胥瑩瑩，張敏杰，趙振國

【摘要】本研究以河南省開封市某公辦省級(jí)示范園180名3～6歲兒童為研究對(duì)象，采用個(gè)別測(cè)查法評(píng)估學(xué)前兒童“活的”“生命”“生長”指標(biāo)詞匯下其生物本體性區(qū)分水平的差異。結(jié)果表明：年齡對(duì)兒童生物本體性水平具有顯著影響，大班兒童的各任務(wù)維度區(qū)分水平要顯著高于小班兒童和中班兒童；任務(wù)維度與詞匯屬性的交互作用極其顯著。這也說明學(xué)前兒童能否將實(shí)驗(yàn)中表征生物的指標(biāo)詞匯與生物概念的理解相匹配是決定其生物本體性區(qū)分水平高低的關(guān)鍵。

【關(guān)鍵詞】生物指標(biāo)詞匯；生物認(rèn)知；學(xué)前兒童

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2019）05-0030-06

【作者簡(jiǎn)介】胥瑩瑩（1991-），女，河南許昌人，滁州城市職業(yè)學(xué)院教育系碩士研究生；張敏杰（1992-），女，河南平頂山人，滁州學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生；趙振國（1969-），男，山西河曲人，河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士。

一、問題的提出

韋爾曼和格爾曼（Wellman & Gelman，1992）認(rèn)為界定某特定領(lǐng)域的樸素理論必須包括對(duì)該領(lǐng)域?qū)ο蠹系恼J(rèn)知[1]。而所羅門和扎伊奇克（Solomon & Zaitchik，2012）認(rèn)為樸素生物學(xué)就是指在沒有正式指導(dǎo)的情況下出現(xiàn)的關(guān)于生物的信念和期望的理論框架[2]。對(duì)于3～6歲學(xué)前兒童來講，若其能夠依據(jù)生物特性：生長、繁殖、衰老等生物過程，進(jìn)食、睡眠等生物功能，活的、疾病、死亡等生物結(jié)果進(jìn)行生物的本體性區(qū)分，便能夠?yàn)榕袛嗥錁闼厣飳W(xué)認(rèn)知水平的高低提供有利的證據(jù)。最近的研究表明，幼兒的特殊經(jīng)歷（戶外經(jīng)歷[3][4]、養(yǎng)寵物經(jīng)歷[5]）會(huì)影響幼兒樸素生物學(xué)認(rèn)知水平。最有趣的是，語言差異也是影響幼兒樸素生物認(rèn)識(shí)水平的重要因素[6]。而以往的研究也表明不同生物特性指標(biāo)詞匯下學(xué)前兒童的生物本體性區(qū)分水平具有差異性，而差異性主要體現(xiàn)于以“活的”為指標(biāo)詞匯和以其他詞匯為指標(biāo)的差異上。皮亞杰（Piaget，1929）最早以“活的”為指標(biāo)探查兒童對(duì)生物概念的理解，他認(rèn)為兒童11歲以后才能將生物概念擴(kuò)展到包括動(dòng)物和植物的范圍[7]；凱里（Carey，1985）等人的研究也表明在以“活的”為指標(biāo)詞匯時(shí)，3～6歲的學(xué)前兒童很難理解生物概念，不能很好地進(jìn)行生物本體性區(qū)分[8]。而馬丁內(nèi)斯（Martínezlosada，2014）的研究也表明3～7歲的兒童能夠?qū)⑷祟惡蛣?dòng)物歸類為“活的”，但是3～4歲的兒童卻很難將植物歸類為“活的”[9]。安哥拉（Anggoro，2008）的研究發(fā)現(xiàn)，在使用“活的”一詞讓幼兒進(jìn)行生物分類任務(wù)時(shí)，大部分四歲的孩子無法將植物歸為生物；但是使用“死亡”一詞時(shí)，孩子就能夠?qū)⒅参餁w為生物[10]。而以“生長”“衰老”“死亡”“疾病”“繁殖”“遺傳”等詞匯為指標(biāo)的研究則表明學(xué)前兒童能夠理解生物概念，能夠依據(jù)生物特性進(jìn)行生物與非生物本體區(qū)分[11][12][13][14][15][16][17]。朱莉琪等人一系列的研究表明：學(xué)前兒童能夠以死亡現(xiàn)象區(qū)分生物和非生物[18]，6歲兒童能夠用衰老這一生物特征區(qū)分生物和非生物[19]，5歲學(xué)前兒童具備以疾病作為指標(biāo)詞匯進(jìn)行生物和非生物區(qū)分的能力[20]，而且在生長指標(biāo)詞匯下，學(xué)前兒童的生物本體性區(qū)分水平會(huì)隨年齡增長而逐漸提高，且在6歲時(shí)基本形成樸素生物認(rèn)知理論[21]。

根據(jù)以上不同生物特性詞匯指標(biāo)下學(xué)前兒童生物本體性區(qū)分差異的對(duì)比，我們可以認(rèn)為學(xué)前兒童能否將實(shí)驗(yàn)中所采用的表征生物的特性詞匯與生物概念的理解相匹配是其生物本體性區(qū)分水平高低的關(guān)鍵所在。雖然“活的”是描述生物特性的關(guān)鍵性詞匯，但是在實(shí)踐中它往往強(qiáng)調(diào)能動(dòng)的，而且更多的是指向動(dòng)物，不能很好地與整個(gè)生物概念相匹配[22]。而其他生物特性詞匯（例如死亡、長大等）可能與整個(gè)生物概念的匹配度更好。無獨(dú)有偶，艾琳和桑德拉（Erin，Sandra；2008）的研究就發(fā)現(xiàn)“活的”這個(gè)詞實(shí)際上干擾了兒童揭示生物概念的能力，當(dāng)簡(jiǎn)單地把這一含糊不清的詞替換成“生命”一詞后就有效地改善了這一困難[23]。

通過上述分析，我們提出以下假設(shè)：在同等分類任務(wù)情境下將“活的”換成其他詞匯時(shí)，學(xué)前兒童的生物本體性區(qū)分水平能夠提高。依據(jù)艾琳（Erin，2008）等人的研究，我們決定采用“生命”這一生物特性詞匯。但究竟哪個(gè)詞能夠最大限度地與生物概念相匹配呢？殷納加奇（Ingakai，1996）提出“生長”是兒童樸素生物學(xué)理論中最核心概念[24]。那么我們可以大膽提出假設(shè)，在同等任務(wù)條件下，以“生長”為指標(biāo)詞匯的兒童生物本體性區(qū)分水平會(huì)優(yōu)于以“活的”“生命”為指標(biāo)詞匯的水平。綜上，本研究設(shè)計(jì)以小、中、大班兒童為測(cè)查對(duì)象，分別以“活的”“生命”“生長”為指標(biāo)詞匯進(jìn)行生物、非生物的分類任務(wù)，以探測(cè)將“活的”替換成“生命”“生長”是否便能夠提高3～6歲兒童生物本體性區(qū)分水平，進(jìn)而論證學(xué)前兒童生物本體性區(qū)分水平的高低可能在于其能否將實(shí)驗(yàn)中所采用的表征生物的特性詞匯與生物概念的理解相匹配的假設(shè)。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究對(duì)象來自河南省開封市某公辦省級(jí)示范園。在大班、中班、小班中分層隨機(jī)共抽取180名3～6歲幼兒，其中女孩83名，男孩97名。大班幼兒共60名（其中男孩32名，平均年齡為5歲3個(gè)月，標(biāo)準(zhǔn)差為3.0；女孩28名，平均年齡為5歲4個(gè)月，標(biāo)準(zhǔn)差為3.2），中班幼兒共60名（其中男孩31名，平均年齡為4歲7個(gè)月，標(biāo)準(zhǔn)差為2.0；女孩29名，平均年齡為4歲7個(gè)月，標(biāo)準(zhǔn)差為2.1），小班幼兒共60名（其中男孩34名，平均年齡為3歲6個(gè)月，標(biāo)準(zhǔn)差為3.6；女孩26名，平均年齡為3歲6個(gè)月，標(biāo)準(zhǔn)差為2.6）。

（二）研究工具與材料

生物、非生物分類任務(wù)測(cè)查工具是依據(jù)艾琳和桑德拉（Erin & Sandra；2008）研究中所采用的動(dòng)物、植物、非生物的比例設(shè)置和實(shí)體選擇而制定的。

本實(shí)驗(yàn)的測(cè)查材料為17張真實(shí)物體的經(jīng)計(jì)算機(jī)彩色掃描后制成的大小一致（8cm×12cm）的彩色照片，其中動(dòng)物7張（松鼠、毛毛蟲、蜜蜂、狗熊、魚、嬰兒、鴨子），植物3張（菊花、楓樹、桃樹），非生物7張（白云、自行車、水、鉛筆、剪刀、太陽、石頭）。

（三）測(cè)查程序

1. 測(cè)查分組

研究將各年齡段的60人，隨機(jī)分成三組，每組20人，各組隨機(jī)分別完成“活的”“生命”“生長”指標(biāo)詞匯中一個(gè)生物特性指標(biāo)詞匯的生物、非生物分類任務(wù)。

2. 測(cè)查方法

在安靜的房間對(duì)被試進(jìn)行個(gè)別施測(cè)，逐一隨機(jī)給被試呈現(xiàn)每一張照片。在呈現(xiàn)照片時(shí)直接以指標(biāo)詞匯進(jìn)行提問：“XX是XX嗎？”（“XX是活的嗎？”“XX是有生命的嗎？”“XX會(huì)長大嗎？”）讓幼兒對(duì)17張照片完成生物和非生物的分類任務(wù)。

3. 計(jì)分標(biāo)準(zhǔn)

依據(jù)不同的指標(biāo)詞匯能夠正確將照片上的物體進(jìn)行生物、非生物分類記1分，否則記0分，滿分17分。

（四）數(shù)據(jù)處理

研究數(shù)據(jù)采用 SPSS17.0 軟件進(jìn)行重復(fù)測(cè)量方差分析及簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)。

三、研究結(jié)果與分析

（一）3～6歲兒童在不同任務(wù)維度和不同詞匯屬性下的生物本體性認(rèn)知水平差異性分析

為了考察幼兒的生物本體性認(rèn)知水平在年齡班級(jí)、詞匯屬性、任務(wù)維度等方面的差異性狀況，研究以年齡班級(jí)和詞匯屬性為被試間變量，以任務(wù)維度為被試內(nèi)變量，以幼兒的生物本體性認(rèn)知得分為因變量，進(jìn)行了3（班級(jí)：小班、中班、大班）×3（詞匯屬性：活著、生命、生長）×3（任務(wù)維度：動(dòng)物、植物、非生物）的混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，重復(fù)測(cè)量的方差分析結(jié)果。具體見表1和表2。

結(jié)果發(fā)現(xiàn)：年齡班級(jí)的主效應(yīng)極其顯著（F=12.993，p<0.01），這說明年齡對(duì)兒童生物本體性認(rèn)知水平具有顯著影響。進(jìn)一步進(jìn)行多重比較后發(fā)現(xiàn)，大班兒童的各任務(wù)維度的生物本體性認(rèn)知水平要顯著高于小班兒童和中班兒童，而中班兒童與小班兒童的各任務(wù)維度區(qū)分水平?jīng)]有顯著差異；詞匯屬性的主效應(yīng)極其顯著（F=32.378，p<0.01），這說明詞匯屬性會(huì)影響兒童的生物本體性認(rèn)知水平，進(jìn)一步進(jìn)行多重比較后發(fā)現(xiàn)，在使用“活的”指標(biāo)詞匯時(shí)，學(xué)前兒童的生物本體性認(rèn)知水平要顯著低于使用“生命”和“生長”指標(biāo)詞匯時(shí)，而使用“生命”指標(biāo)詞匯時(shí)，學(xué)前兒童的生物本體性認(rèn)知水平顯著低于使用“生長”指標(biāo)詞匯時(shí)；任務(wù)維度也存在極其顯著的主效應(yīng)（F=341.166，p<0.01），這說明兒童在對(duì)植物、動(dòng)物和非生物的生物性本體性認(rèn)知上存在顯著差異。進(jìn)一步進(jìn)行多重比較后發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童在動(dòng)物維度上的區(qū)分水平要顯著高于植物及非生物維度，而學(xué)前兒童在非生物維度上的區(qū)分水平要顯著高于植物維度；詞匯屬性與班級(jí)的交互作用處于臨界顯著水平（F=2.349，p=0.056）；任務(wù)維度與詞匯屬性的交互作用極其顯著（F=14.733，p<0.01）。

（二）詞匯屬性與年齡的交互作用

為了對(duì)詞匯屬性與年齡的交互作用進(jìn)行分析，研究進(jìn)一步對(duì)其進(jìn)行簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)，結(jié)合圖1（見下頁）可以發(fā)現(xiàn)：對(duì)于小班兒童來說，使用“生長”指標(biāo)詞匯時(shí)，兒童的生物本體性區(qū)分水平會(huì)顯著高于使用“活的”（p<0.01）和“生命”（p<0.01）指標(biāo)詞匯時(shí)。對(duì)于中班兒童來說，使用“生長”指標(biāo)詞匯時(shí)，兒童的生物本體性區(qū)分水平會(huì)顯著高于使用“活的”（p<0.001）和“生命”（p<0.001）指標(biāo)詞匯時(shí)；使用“生命”指標(biāo)詞匯時(shí)，兒童的生物本體性區(qū)分水平會(huì)顯著高于使用“活的”指標(biāo)詞匯時(shí)（p<0.05）。對(duì)于大班兒童來說，使用“生長”指標(biāo)詞匯時(shí)，兒童的生物本體性區(qū)分水平會(huì)顯著高于使用“活的”（p<0.001）和“生命”（p<0.05）指標(biāo)詞匯時(shí)。這說明對(duì)于3～6歲的兒童來說，使用“生長”這一指標(biāo)詞匯能有效地提升兒童對(duì)生物本體性的區(qū)分水平。對(duì)中班和大班兒童來說，使用“生命”指標(biāo)詞匯時(shí)的生物本體性區(qū)分水平要好于使用“活的”指標(biāo)詞匯時(shí)的水平。

圖1 詞匯屬性與年齡的交互作用圖解

（三）任務(wù)維度與詞匯屬性的交互作用

為了對(duì)任務(wù)維度與詞匯屬性的交互作用進(jìn)行分析，研究進(jìn)一步對(duì)其進(jìn)行簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)，結(jié)合圖2可以發(fā)現(xiàn)：在動(dòng)物任務(wù)維度上，幼兒使用“活的”指標(biāo)詞匯時(shí)的生物本體性認(rèn)知得分要顯著高于使用“生命”指標(biāo)詞匯時(shí)的得分（p<0.01）。在植物任務(wù)維度上，幼兒生物本體性認(rèn)知得分的顯著差異為：“生長”>“生命”>“活的”。在非生物任務(wù)維度上，幼兒生物本體性認(rèn)知得分顯著差異為：“生長”>“生命”>“活的”。這說明兒童在對(duì)動(dòng)物、植物、非生物的生物本體性認(rèn)知上存在不同詞匯屬性的理解，在動(dòng)物任務(wù)上，兒童更強(qiáng)調(diào)其“活的”這一屬性，在植物任務(wù)和非生物任務(wù)上，兒童更強(qiáng)調(diào)其“是否能生長”，其次是“是否有生命”。

四、討論

（一）學(xué)前兒童生物本體性區(qū)分水平的年齡差異

本研究結(jié)果表明，大班兒童的各任務(wù)維度上的生物本體性區(qū)分水平要顯著高于小班兒童和中班兒童。這說明兒童生物本體性區(qū)分水平隨年齡的增長而提高。朱莉琪（2005）和比利亞羅埃爾（Villarroel，2013）的研究也表明，隨著年齡的增長，4～6歲的孩子正確將生物區(qū)分為動(dòng)物和植物的幾率也會(huì)隨之增長[25][26]。但中班與小班兒童的各任務(wù)維度區(qū)分水平?jīng)]有顯著差異，這可能是因?yàn)?歲是兒童理解生物概念的關(guān)鍵時(shí)期，6歲之后兒童的生物區(qū)分水平會(huì)有顯著提高[27]。

（二）學(xué)前兒童對(duì)不同維度區(qū)分水平的差異

本研究結(jié)果表明學(xué)前兒童在對(duì)植物、動(dòng)物和非生物的生物本體屬性認(rèn)知上存在顯著差異。學(xué)前兒童在動(dòng)物維度上的生物本體性區(qū)分水平要顯著高于植物及非生物維度，而學(xué)前兒童在非生物維度上的生物本體性區(qū)分水平要顯著高于植物維度。這與姜亞麗（2014）和耿秋娜（2001）等人所提出的學(xué)前兒童對(duì)于動(dòng)物的認(rèn)知要優(yōu)先發(fā)展于對(duì)植物認(rèn)知的研究結(jié)果具有一致性[28][29]。這是因?yàn)閮和瘜?duì)某一物體是否屬于生物的判斷主要分為四個(gè)階段。在第一階段，兒童是按照物體與人類的相似程度進(jìn)行生物判斷；第二階段，兒童開始通過知覺知識(shí)來進(jìn)行生物判斷，但根本上還是離不開以人為中心的思維；第三階段，兒童在進(jìn)行生物判斷時(shí)，更傾向于使用感性理由（“樹木給我們提供氧氣，提供避雨的庇護(hù)所”“世界沒有樹木，將是一片沙漠”）；第四階段，兒童能夠使用生物知識(shí)（生長、死亡、需求、內(nèi)部過程）來進(jìn)行生物判斷[30]。由于幼兒是以人類為中心進(jìn)行生物判斷的[31]，而動(dòng)物與人具有極大的相似性，因此學(xué)前兒童在進(jìn)行動(dòng)物維度及非生物維度任務(wù)時(shí)相對(duì)難度較小，而進(jìn)行植物維度任務(wù)時(shí)，難度較大。但是耿秋娜（2001）的研究還表明兒童對(duì)人造物的認(rèn)知要落后于對(duì)生物的認(rèn)知[32]，這與本研究的結(jié)果不太一致。其中的原因需要進(jìn)一步深入研究。

（三）學(xué)前兒童生物本體性區(qū)分水平的指標(biāo)詞匯屬性差異

本研究結(jié)果表明詞匯屬性會(huì)影響兒童的生物本體性認(rèn)知水平，在使用“活的”指標(biāo)詞匯時(shí)，學(xué)前兒童的生物本體性區(qū)分水平要顯著低于使用“生命”和“生長”指標(biāo)詞匯時(shí)。而使用“生命”指標(biāo)詞匯時(shí)，學(xué)前兒童的生物本體性水平顯著低于使用“生長”指標(biāo)詞匯時(shí)。這與艾琳（Erin ，2008）等人所提出的將“活的”指標(biāo)詞匯換成“生命”指標(biāo)詞匯時(shí)便能夠解決兒童生物認(rèn)知困難的研究結(jié)果具有一致性[33]。因?yàn)樵诔扇说恼J(rèn)知中“活的”是與“生命”這一生物概念想匹配的，但是在兒童的認(rèn)知中，“活的”一詞更多地指向“活動(dòng)的”[34]。在實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)幼兒將云朵、太陽、石頭、自行車等非生物歸為生物時(shí)，所給出的理由主要就是“它們會(huì)動(dòng)”（“云在天上飄來飄去”“太陽公公早上升起來，晚上就落下去了”“石頭會(huì)滾”“自行車能夠騎著走”）。而“生長”指標(biāo)詞匯下，兒童的生物本體性區(qū)分水平最高，這是因?yàn)閷W(xué)前兒童的思維具有直觀性的特點(diǎn)，而“生長”是生物特征中，幼兒能夠最直觀感知到的特征。這一結(jié)果也從側(cè)面證明了殷納加奇（Ingakai，1996）所提出的“生長”為生物核心概念的論證[35]。

（四）詞匯屬性與年齡的交互效應(yīng)分析

本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)對(duì)3～6歲的兒童來說，使用“生長”這一指標(biāo)詞匯能有效地提升兒童對(duì)生物本體性的區(qū)分水平。對(duì)中班和大班兒童來說，使用“生命”指標(biāo)詞匯時(shí)的生物本體性區(qū)分水平要好于使用“活的”指標(biāo)詞匯時(shí)的水平。這是因?yàn)閷W(xué)前兒童的生物概念認(rèn)知發(fā)展是不同步的，他們對(duì)生物“生長”屬性的認(rèn)知發(fā)展最好，其次是“死亡”和“活著”屬性，之后是“生病”和“遺傳”[36]。因此使用“生長”這一指標(biāo)詞匯能夠更好地提高學(xué)前兒童的生物本體性區(qū)分水平?！吧迸c“活的”指標(biāo)詞匯雖然都是屬于生物的“活著”屬性，但是根據(jù)兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，“活著”一詞會(huì)更多地指向活動(dòng)的物體，因此會(huì)導(dǎo)致幼兒出現(xiàn)生物認(rèn)知困難。在實(shí)驗(yàn)過程中，很多小班及中班兒童在將石頭、自行車等人造非生物歸于“活的”時(shí)，給出的解釋就是“石頭會(huì)動(dòng)，人可以騎著自行車走”。

（五）詞匯屬性與任務(wù)維度的交互效應(yīng)分析

任務(wù)維度與詞匯屬性的交互作用表明，在動(dòng)物任務(wù)維度上，使用“活的”指標(biāo)詞匯更易于提升兒童的生物本體性認(rèn)知，而在植物和非生物任務(wù)維度上，使用“生長”指標(biāo)詞匯時(shí)兒童的生物本體性認(rèn)知水平最高，而使用“活的”指標(biāo)詞匯時(shí)兒童的生物本體性認(rèn)知水平最低。

為什么“生長”指標(biāo)詞匯更有利于學(xué)前兒童對(duì)植物和非生物進(jìn)行生物本體性區(qū)分，而“活的”指標(biāo)詞匯更有利于學(xué)前兒童對(duì)動(dòng)物進(jìn)行生物本體性區(qū)分？這可能由于“生長”“生命”詞匯在日常生活中一般都是對(duì)動(dòng)物和植物的影射，學(xué)前兒童能夠意識(shí)到動(dòng)物和植物都能“生長”和有“生命”的，而非生物則不具備這樣的特征。而“生命”劣于“生長”的原因可能在于學(xué)前兒童對(duì)“生長”指標(biāo)詞匯的熟悉程度要高于“生命”指標(biāo)詞匯?！盎畹摹彪m然也是所有生物的屬性，但是“活的”這一詞匯是存在理解偏差和歧義，口語中經(jīng)常說到的“活的”是對(duì)能動(dòng)物體的解釋，在實(shí)踐中它更多的是指向動(dòng)物。這也是為何在進(jìn)行動(dòng)物任務(wù)維度的區(qū)分時(shí)，使用“活的”指標(biāo)詞匯的效果要優(yōu)于使用“生命”和“生長”指標(biāo)詞匯，而在進(jìn)行植物和非生物區(qū)分時(shí)，使用“活的”指標(biāo)詞匯的效果劣于使用“生命”“生長”指標(biāo)詞匯的原因?？偟膩碚f，“活的”這一有偏差的詞匯會(huì)使學(xué)前兒童難以將植物納入生物概念，而眾多的研究中也指出學(xué)前兒童存在“泛靈論”，在使用“活的”作為生物本體性區(qū)分的指標(biāo)詞匯時(shí)，他們會(huì)更多地將非生物歸屬于生物[37][38][39]?！吧焙汀吧L”的偏差和歧義更少。因此，當(dāng)把“活的”這一含糊不清的詞替換成“生命”和“生長”指標(biāo)詞匯時(shí)便能夠改善學(xué)前兒童生物概念認(rèn)知的困難。這也是因?yàn)椤吧L”和“生命”指標(biāo)詞匯能夠更好地與生物概念的理解相匹配，而“活的”一詞因?yàn)樽陨淼钠缌x和偏差造成了不能很好地與整個(gè)生物概念相鏈接。

由上述研究可知，“活的”與“生命”“生長”指標(biāo)詞匯相比在生物概念的匹配上具有偏差和歧義，會(huì)造成學(xué)前兒童理解生物概念的困難。而在教育實(shí)踐中，我們大量地使用“活的”作為學(xué)前兒童生物科學(xué)教育的線索詞匯。那么為了更好地進(jìn)行生物科學(xué)教育，我們必須強(qiáng)調(diào)所采用的生物指標(biāo)詞匯能夠幫助學(xué)前兒童對(duì)生物概念的理解，并注重不同生物特性詞匯的年齡適用性。這是幼兒教師和家長為學(xué)前兒童提供恰當(dāng)?shù)年P(guān)于生物科學(xué)的學(xué)習(xí)線索、創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)的關(guān)鍵，是科學(xué)評(píng)估學(xué)前兒童生物概念認(rèn)知能力的重要依據(jù)。

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本文系河南省教育廳2015年度人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究項(xiàng)目“3-8歲兒童生命歷時(shí)性認(rèn)知發(fā)展與教育”（項(xiàng)目編號(hào)：2015-ZD-052）的階段性研究成果之一。

通訊作者：趙振國，263119546@qq.com

（責(zé)任編輯 張付慶）