許游，李曉波

【摘要】幼兒園新教師專業(yè)發(fā)展之路坎坷多艱，新教師的專業(yè)發(fā)展缺乏可靠的制度性保障。通過對(duì)Z教師的半結(jié)構(gòu)化訪談，轉(zhuǎn)錄編碼資料，分析記錄，筆者總結(jié)了幼兒園新教師專業(yè)發(fā)展的三大攔路石：尷尬的社會(huì)關(guān)系位置、互不統(tǒng)合的專業(yè)發(fā)展路徑、細(xì)碎化的專業(yè)知識(shí)體系。基于此，提出調(diào)整社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)，營造發(fā)展性環(huán)境；破除邊界，整合路徑，合力促成長；系統(tǒng)架構(gòu)，建設(shè)學(xué)習(xí)共同體和資源庫等可能性措施，以促進(jìn)基層幼兒園新教師的專業(yè)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】幼兒園；新教師；專業(yè)發(fā)展

【中圖分類號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2019）05-0025-05

【作者簡介】許游（1995-），男，江蘇南通人，江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生；李曉波（1959-），男，江蘇宜興人，江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院教授。

一、問題提出

自2010年《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》頒布后，經(jīng)過近九年的發(fā)展，我國學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展速度與發(fā)展質(zhì)量均得到了大幅度的提高，即將從以“增數(shù)量”為主過渡到以“提質(zhì)量”為主的階段。在學(xué)前教育事業(yè)快速發(fā)展的背景下，幼兒教師的數(shù)量與質(zhì)量依舊是學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的瓶頸所在。以2018年為例，全國幼兒園專任教師258.14萬人，較2017年度增長6.14%，但仍有30%的專任教師沒有接受過學(xué)前教育專業(yè)教育[1]?！督處熃逃衽d行動(dòng)計(jì)劃（2018-2022年）》《中共中央 國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》等多項(xiàng)文件集中出臺(tái)，聚焦教師專業(yè)發(fā)展，要求建立幼兒園教師專業(yè)成長機(jī)制[2]。而已有研究表明，幼兒教師職業(yè)生涯的關(guān)鍵期多在其新入職階段[3]。關(guān)鍵期內(nèi)沒有得到良好的專業(yè)發(fā)展，幼兒園教師專業(yè)成長機(jī)制將難以構(gòu)建，幼兒教師“進(jìn)不來”“留不住”的情況始終得不到緩解[4]。深入剖析幼兒園新教師的專業(yè)發(fā)展道路，有助于發(fā)現(xiàn)并整理出針對(duì)性的解決對(duì)策，促進(jìn)幼兒園新教師的專業(yè)發(fā)展。

二、研究方法

本研究采用目的性抽樣的方法，從江蘇省Y市公辦幼兒園在崗教師中抽取一位教齡3年以下的新教師，對(duì)其進(jìn)行跟崗觀察并深入交流，在相互熟悉之后，再與之進(jìn)行可變性相對(duì)較大的半結(jié)構(gòu)化訪談，了解其在入職后的專業(yè)發(fā)展歷程與心得體會(huì)，之后對(duì)訪談?dòng)涗洶凑赵碚摰难芯糠妒竭M(jìn)行轉(zhuǎn)錄和編碼，提取信息，進(jìn)行深入分析。

考慮研究倫理與可行性，經(jīng)過抽樣，選擇的對(duì)象為Z教師，男，江蘇省某老牌師范院校學(xué)前教育專業(yè)本科畢業(yè)，目前在Y市某公辦幼兒園M園工作，為非在編合同制教師，在M園已工作9個(gè)月。Y市人民政府信息公開報(bào)告和統(tǒng)計(jì)年鑒顯示，Y市的學(xué)前教育綜合發(fā)展水平位居江蘇省前列。Y市在“八五”計(jì)劃期間學(xué)前教育三年毛入園率便已經(jīng)超過84%，2016年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示學(xué)前教育三年毛入園率已接近100%，園所以公立園為主體，占主導(dǎo)地位，是江蘇省首批學(xué)前教育改革發(fā)展示范區(qū)，截至2017年，Y市幼兒園教師學(xué)歷分布表現(xiàn)為碩士層次0.41%，本科層次54.09%，?？茖哟?5.5%。M園是省級(jí)優(yōu)質(zhì)園，課程游戲化項(xiàng)目共建園，園所班級(jí)建制為6軌18個(gè)班。

三、研究結(jié)果與分析

通過對(duì)訪談資料的分析，研究發(fā)現(xiàn)以Z教師為代表的幼兒園新教師在專業(yè)發(fā)展上困難重重，專業(yè)發(fā)展之路頗為坎坷。窮源竟委，主要有三個(gè)方面的原因：

（一）社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)：尷尬的節(jié)點(diǎn)

幼兒園新教師在進(jìn)入工作崗位后，因?yàn)槠湫氯肼毴狈?shí)踐經(jīng)驗(yàn)，往往得不到老教師和幼兒園領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)同；因?yàn)槠淠昙o(jì)輕，大多尚未婚育，往往容易受到幼兒家長的否定；因?yàn)樯鐣?huì)對(duì)學(xué)前教育事業(yè)的不全面認(rèn)識(shí)，往往遭至家人和朋友的質(zhì)疑……幼兒園新教師處于整個(gè)社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中一個(gè)尷尬的節(jié)點(diǎn)，背負(fù)著來自多方的壓力和審視，自身的專業(yè)發(fā)展時(shí)常遭到質(zhì)疑而得不到鼓勵(lì)。

以Z教師為例，本科畢業(yè)后通過M園自行組織的招聘考試進(jìn)入M園工作，從學(xué)生身份轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熒矸荩缃环绞胶蜕缃环秶l(fā)生了轉(zhuǎn)變。學(xué)生時(shí)代的社交圈逐漸瓦解，以工作為核心的新社交圈逐步建立。同事、幼兒及其家長成為Z教師社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的主體，其中，同事關(guān)系又可以細(xì)分為新教師、成熟型教師、專家型教師以及園所領(lǐng)導(dǎo)四種類型（圖1）。復(fù)雜而又新近建立的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)對(duì)Z教師自我社會(huì)身份的建構(gòu)產(chǎn)生了極大的影響。

教師更關(guān)注既有競爭又有合作的同一組織內(nèi)的同行教師的情況[5]。在工作中，剛剛步入職場的Z教師，在涉及與同事的工作對(duì)話里，60%以上的話語形式為詢問式，表現(xiàn)的態(tài)度為請(qǐng)教、學(xué)習(xí)，語氣比較謙卑。在研究者的觀察中，M園的教研活動(dòng)默認(rèn)為老教師先發(fā)言、年輕教師后發(fā)言、新教師主要聽取的形式，個(gè)別擔(dān)任中層領(lǐng)導(dǎo)崗位的年輕教師會(huì)享有優(yōu)先發(fā)言權(quán)和更多的發(fā)言次數(shù)。Z教師在園所年級(jí)組進(jìn)行討論時(shí)，被置于邊緣化的位置，發(fā)言順序處于最后的位置，而最后的發(fā)言，幾乎不會(huì)對(duì)討論結(jié)果產(chǎn)生重要影響，Z教師有著相對(duì)系統(tǒng)的理論體系以及很多創(chuàng)新想法，卻難以得到采納。Z教師在最初的討論中有爭取過最先發(fā)言，但是在數(shù)次被老教師們忽略之后，逐漸喪失了積極性，很少再爭先發(fā)言。新教師因?yàn)椤氨贿吘壔钡奶幘?，想法無處實(shí)施，能力無處發(fā)揮，從而缺乏對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的熱情，在一段時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生過“工作就是‘熬資歷’”的想法。

在工作之余，Z教師欠缺足夠的專業(yè)交流伙伴，成熟型教師和專家型教師往往有著自己的工作安排，任務(wù)繁重，同時(shí)年齡也限制了其個(gè)人生活以家庭為核心。園所領(lǐng)導(dǎo)因?yàn)楣逃械男姓瘜傩砸搽y以和Z教師在工作之余產(chǎn)生足夠的互動(dòng)。Z教師畢業(yè)于省內(nèi)某老牌師范院校的學(xué)前教育本科專業(yè)，和M園多數(shù)畢業(yè)于某老牌師范?？茖W(xué)校的定向式新教師缺乏共同的成長背景。幼兒園以班級(jí)為基本單元，形如一個(gè)個(gè)獨(dú)立的蜂巢[6]。Z教師在工作之余和其他同事的溝通是極少的，而教師之間的相互學(xué)習(xí)和反思卻是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一。

同時(shí)，現(xiàn)在的新教師均是學(xué)前教育專業(yè)出身，理論體系相對(duì)扎實(shí)，往往被動(dòng)額外承擔(dān)了年級(jí)組的一些教研任務(wù)。如縣、區(qū)的論文評(píng)比等任務(wù)，普遍落在了新教師頭上：老教師提供案例，新教師提供理論、組織文本，“合作”掛名亦或是老教師在完成文章后，委托新教師進(jìn)行修改。這既是對(duì)新教師的“認(rèn)可”和鍛煉，也是職場老人對(duì)新人的霸權(quán)與壓迫。新教師在社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中也扮演著“家人”與“朋友”的角色，Z教師從未主動(dòng)對(duì)初高中同學(xué)提及自己現(xiàn)在的工作。而了解Z教師工作的初高中同學(xué)大多表示不理解，認(rèn)為Z教師當(dāng)時(shí)成績優(yōu)秀、統(tǒng)籌組織能力突出、人際溝通能力出眾，沒有理由從事幼兒園教師這項(xiàng)工作，完全可以選擇一個(gè)高薪酬的工作，Z教師處于社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的“孤島”境地。

此外，家長也常常以“新教師自己都沒孩子”為理由，懷疑新教師的保教能力。雖然研究者在觀察中發(fā)現(xiàn)，與和同事溝通不同，Z教師在和家長的溝通中幾乎都使用著肯定語氣，努力維持自己的專業(yè)形象，但研究者可以直接體會(huì)到家長對(duì)Z教師和主班教師信任程度的不同。這種園所對(duì)新教師的“誤用”與家長的“誤識(shí)”，嚴(yán)重打擊了新教師的專業(yè)發(fā)展熱情。微薄的薪酬與社會(huì)大眾對(duì)學(xué)前教育專業(yè)的不全面認(rèn)識(shí)，給新教師們帶來了經(jīng)常性的持續(xù)壓力。人心思變，社會(huì)職業(yè)變換的大潮下，新教師的離職率居高不下[7]。

（二）專業(yè)發(fā)展路徑：躊躇而雁行

根據(jù)對(duì)Z教師的訪談，在M園工作的9個(gè)月中，Z教師參與的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目有：一周一次的新教師技能點(diǎn)評(píng)和年級(jí)組教研活動(dòng)，兩周一次的全園教研活動(dòng)，兩次去項(xiàng)目園（M園是課程游戲化項(xiàng)目共建園，匹配于一所項(xiàng)目園，并對(duì)其進(jìn)行指導(dǎo)）的幼兒游戲觀摩，兩次去其他園所的參觀學(xué)習(xí)，兩次培育站男教師專項(xiàng)活動(dòng)，兩次M園的“被參觀學(xué)習(xí)”，一次全市幼兒園教師培訓(xùn)講座和一次縣市教研展示活動(dòng)。

整理其接觸過或者參加過的各類型的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，按照組織者劃分，可以得到三種類型的專業(yè)發(fā)展路徑：縣區(qū)路徑、園所路徑與個(gè)人路徑；按照主體作用的程度，又可以分為外部發(fā)展路徑和內(nèi)部發(fā)展路徑（圖2）。依據(jù)組織者劃分的三種路徑的主導(dǎo)方各不相同，縣區(qū)路徑依托于教育局等教育行政部門，園所路徑依托于新教師所在幼兒園，個(gè)人路徑依托于新教師自身，三種發(fā)展路徑相互交錯(cuò)作用，面向的對(duì)象互有重合但不盡相同。

Z教師作為一名非在編合同制教師，縣區(qū)路徑中的縣市新教師培育站并不對(duì)其開放，在9個(gè)月的工作之中，Z教師參加過的新教師培育站活動(dòng)僅有兩次，均是因?yàn)閆教師男性身份而得以參加的培育站男幼師專項(xiàng)活動(dòng)，同理，Z教師也難以爭取到資格去參加教育行政部門組織的縣市外出參觀學(xué)習(xí)?？h區(qū)路徑中，Z教師只能接觸到縣市教研活動(dòng)，Y市的縣市教研活動(dòng)經(jīng)常性帶有“展示”“觀摩”性質(zhì)，園所傾向于選派優(yōu)秀教師參與，Z教師在9個(gè)月的工作中，僅有一次因?yàn)槌霰姷慕?gòu)區(qū)活動(dòng)設(shè)計(jì)能力而被園所選中，外派參加縣市教研活動(dòng)?？h市教研活動(dòng)的主體性質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)閮?yōu)秀教師的交流活動(dòng)，對(duì)于新手教師的發(fā)展未能達(dá)到應(yīng)有的促進(jìn)效果。

園所領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師提出的外出參加學(xué)術(shù)論壇與參觀學(xué)習(xí)的請(qǐng)求并不上心，Z教師申請(qǐng)的外出學(xué)習(xí)并沒有得到批準(zhǔn)，Z老師的主班教師認(rèn)為這是因?yàn)槟薪處熓恰皳屖重洝保绻麉⒓硬⑼ㄟ^了入編考試，并不能保證還分配到M園工作，所以園領(lǐng)導(dǎo)不愿意為Z教師的專業(yè)發(fā)展投入更多的支持，認(rèn)為“投資”Z教師很可能是“為他人做嫁衣裳”。而專家型教師一所幼兒園也僅僅數(shù)位，精力有限，據(jù)Z教師所述，M園的專家型教師均身兼數(shù)職：既要擔(dān)任主班教師，又要主持園所園本課程的開發(fā)，還要肩負(fù)園所的科研任務(wù)……在學(xué)前教育事業(yè)快速發(fā)展的背景下，幼兒園的新建和擴(kuò)建使得優(yōu)質(zhì)的師資被稀釋，“青藍(lán)配”難以維系，樣樣負(fù)責(zé)的背后，是專家型教師也疲于應(yīng)付，沒有充足的時(shí)間和精力圓滿完成自身任務(wù)，更沒有高昂的熱情參與到新教師的培養(yǎng)中去。

對(duì)于新教師而言，實(shí)際最為有效的專業(yè)發(fā)展途徑是園所路徑中的園所教研活動(dòng)、個(gè)人路徑中的專業(yè)實(shí)踐訓(xùn)練和自我回顧反思，這三種專業(yè)發(fā)展形式應(yīng)該在現(xiàn)有情況下得到優(yōu)先級(jí)最高保證。值得注意的是，三種路徑在方向上并不是完全一致，路徑主導(dǎo)者也相互孤立，園所既希望縣市路徑的教師發(fā)展活動(dòng)在自己幼兒園進(jìn)行，利于拓寬自家幼兒園教師的視野，但又疲于這類現(xiàn)場教研活動(dòng)的組織和開展，也不希望自家引以為豪的園本課程被他人完全“偷師”；教師個(gè)體層面上，新教師既渴望參加專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，又煩惱專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目給自己帶來的額外工作量……

利益相關(guān)者多方的博弈，直接造成了三類專業(yè)發(fā)展路徑“軍合力不齊，躊躇而雁行”，為新教師的專業(yè)發(fā)展設(shè)置了重重阻礙，往往使得教師難以真正關(guān)注到幼兒的需求。想要緩解這種現(xiàn)象，教研員、園長、教師個(gè)人真正理解教師專業(yè)發(fā)展的目的既是為教師也是為幼兒，摒棄門戶之見，顯得尤為重要。

（三）自身知識(shí)體系：細(xì)碎的片段

“細(xì)碎的片段”，這是Z教師對(duì)工作后自身知識(shí)體系的自評(píng)。在訪談中，Z教師展示了自己在校期間的學(xué)習(xí)筆記，既有對(duì)自己實(shí)習(xí)期間實(shí)踐經(jīng)歷的整理，也有對(duì)專業(yè)理論的理解和體會(huì)，側(cè)面體現(xiàn)了Z教師當(dāng)時(shí)相當(dāng)完善的學(xué)前教育知識(shí)體系。但是Z教師表示，在參加工作后，對(duì)自身已有知識(shí)的調(diào)用始終處于零碎化的狀態(tài)。

現(xiàn)如今大多數(shù)幼兒園工作以問題為導(dǎo)向，兒童出現(xiàn)什么問題，教師就去對(duì)照《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》解決什么問題，為幼兒的發(fā)展“打補(bǔ)丁”，而非為幼兒的發(fā)展搭“鷹架”。缺乏著眼于幼兒身心發(fā)展的宏觀視角，教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)事實(shí)上仍然停留在“教師主導(dǎo)——兒童實(shí)施——發(fā)現(xiàn)問題——解決問題”的層面。這種現(xiàn)實(shí)，造成了新教師在知識(shí)提取與自我反思中以“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”的調(diào)用為主，難以綜合運(yùn)用已有知識(shí)體系，導(dǎo)致了知識(shí)的“碎片化”，繼而在知識(shí)的提取過程中易偏離方向，造成時(shí)間的浪費(fèi)，降低新教師的思維能力。

與此同時(shí)，目前多數(shù)地區(qū)使用的“專家/教研員——業(yè)務(wù)園長/專家型教師——新教師”教研體系，也引發(fā)和加深了知識(shí)“碎片化”的程度。首先，不同專家或教研員的理論并不一定完全一致。其次，業(yè)務(wù)園長或者專家型教師對(duì)專家理論的解讀也不盡相同，待到“知識(shí)”幾經(jīng)轉(zhuǎn)手到新教師時(shí)，早已不是原先的模樣，更毋談新教師如此學(xué)到的“知識(shí)”的系統(tǒng)性了。最后，現(xiàn)階段多數(shù)幼兒園在嘗試開發(fā)園本課程，這本是極大的好事，但園本課程的開發(fā)大多刻意追求園所特色，反而忽略了幼兒和教師的本質(zhì)需求。M園在園本課程的開發(fā)中投入了大量的資源，圍繞著園本課程的建設(shè)，全園教師都被動(dòng)員起來開發(fā)課程。但Z教師認(rèn)為，M園園本課程的開發(fā)在一定程度上阻礙了新教師的專業(yè)發(fā)展：每個(gè)年級(jí)組都被要求形成自身的特色課程，年級(jí)組的任務(wù)下達(dá)到班級(jí)，每個(gè)班級(jí)又需要形成自身的班級(jí)課程，方向各異，力量分散。有限的師資力量被平均化、稀釋化，新教師任務(wù)重但是實(shí)際起到的作用卻并不突出，多數(shù)是在進(jìn)行低層次的重復(fù)勞動(dòng)，專業(yè)方面基本沒有得到顯著性提高。一味追求園所與班級(jí)特色，在現(xiàn)實(shí)中造成了班級(jí)各自為戰(zhàn)，專家型教師疲于指導(dǎo)，新教師機(jī)械服從的情況，喪失了園本課程真正的創(chuàng)新精神和實(shí)用精神，導(dǎo)致新手教師在知識(shí)學(xué)習(xí)及應(yīng)用上不系統(tǒng)的情況發(fā)生。

四、討論與建議

幼兒園新教師的專業(yè)發(fā)展之路坎坷多艱，想要幫助新教師走好這一段路程，既要發(fā)動(dòng)新教師的主觀能動(dòng)性，也要探索出良好的教師專業(yè)發(fā)展制度，促進(jìn)新教師實(shí)現(xiàn)有效的專業(yè)發(fā)展，“進(jìn)得來”“留得住”，用合理的制度來保證基層幼兒園教師的卓越[8]。

（一）調(diào)整社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)，營造發(fā)展性環(huán)境

調(diào)整社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)之間的相互作用，為新教師提供良好的社會(huì)環(huán)境。社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)理論揭示，“有機(jī)體與其所處的即時(shí)環(huán)境的相互適應(yīng)過程受到各種環(huán)境之間的相互關(guān)系，以及這些環(huán)境賴以存在的更大環(huán)境的影響”[9]。而人是一切社會(huì)關(guān)系的總和，新教師在社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的尷尬位置，可以利用合理的管理制度，通過調(diào)節(jié)各個(gè)節(jié)點(diǎn)間的人際關(guān)系和交往規(guī)則，營造出適合新教師生存的發(fā)展性環(huán)境，進(jìn)而促進(jìn)新教師的專業(yè)發(fā)展。

教師在幼兒園中最主要的交流是關(guān)于工作的，其次是生活、情感交流。新教師正處于職業(yè)的起步期，在工作交流中處于弱勢(shì)地位，雙向的情感交流尚未完全建構(gòu)。從社會(huì)關(guān)系建構(gòu)的角度出發(fā)，園所可以適當(dāng)增加一些園所內(nèi)教師的溝通渠道，除了正式的工作交流，也為新教師提供生活交流的機(jī)會(huì)。成熟型教師應(yīng)當(dāng)注意盡可能多地指導(dǎo)新人，他們或是重要的咨詢對(duì)象，或是重要的情感支持者，從不同方面對(duì)其他教師產(chǎn)生著重要的影響[10]。園所可以圍繞這些成熟型教師，調(diào)節(jié)新教師所在社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)中的生存與發(fā)展壓力，培養(yǎng)教師間的信任關(guān)系，為新教師提供發(fā)展性的環(huán)境背景，助力新教師成長。

（二）破除邊界，整合路徑，合力促成長

教育行政部門、園所、教師個(gè)體要明確教師專業(yè)發(fā)展的目的，探索和整合出一種方向一致、模式相近、面向全體的專業(yè)發(fā)展路徑和方式，摒棄門戶之見，真正實(shí)現(xiàn)“為自己、為兒童”的專業(yè)發(fā)展新道路。首先明確幼兒園新教師是學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的寶貴財(cái)富，而不僅僅是園所的一個(gè)工作人員或者園所的“私有財(cái)產(chǎn)”。教育行政部門可以在適當(dāng)范圍內(nèi)擴(kuò)大教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的適用面，使更多的幼兒園新教師得以充分接觸高級(jí)別且優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源。園所內(nèi)可以建立“專業(yè)發(fā)展評(píng)估”制度，邀請(qǐng)專家型教師、成熟型教師和新教師共同組成“新教師專業(yè)發(fā)展評(píng)估委員會(huì)”，對(duì)新教師的專業(yè)發(fā)展提供評(píng)估和建議。同時(shí)，將新教師及時(shí)納入到已有的學(xué)習(xí)共同體中，在集體教研活動(dòng)中群策群力[11]。這樣既不會(huì)顯著增加專家型教師的工作量，又能為新教師提供可靠的學(xué)習(xí)建議，在一定程度上還彌補(bǔ)了一般園所專家型教師不足以及園所領(lǐng)導(dǎo)個(gè)人判斷占比過大的缺點(diǎn)。在縣、市教育行政部門的協(xié)調(diào)下，打破園所之間的界限，有助于形成地區(qū)學(xué)前教育新教師專業(yè)發(fā)展的整體合力。

（三）系統(tǒng)架構(gòu)，建設(shè)學(xué)習(xí)共同體和資源庫

注意知識(shí)體系的系統(tǒng)化、合理化，拒絕零碎化教研、片段式學(xué)習(xí)。新教師自身要注意整合知識(shí)架構(gòu)，園所則應(yīng)當(dāng)盡量提供完整的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，避免教師被動(dòng)形成細(xì)碎化的知識(shí)體系。幼兒園教師的知識(shí)體系主要有兩種形成路徑：一是自理論及實(shí)踐，教師將已有的理論知識(shí)聯(lián)系到具體的教育實(shí)踐中，做到理論聯(lián)系實(shí)踐。但因?yàn)槲覈鴰煼对盒Ｕn程設(shè)置方面存在的不足，多數(shù)教師并不具備充足的理論知識(shí)，難以實(shí)現(xiàn)。二是自實(shí)踐及經(jīng)驗(yàn)，教師通過教育實(shí)踐，從實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)。然而在相當(dāng)長一段時(shí)間內(nèi)，在園教師不能很好地將自身經(jīng)驗(yàn)重新與教育理論相聯(lián)結(jié)，容易導(dǎo)致教師知識(shí)體系碎片化的問題。

而新一代的幼兒園教師擁有了“自理論及實(shí)踐”的實(shí)施可能性，但缺乏引路人。園所可以針對(duì)性地組織教師發(fā)展共同體，把新教師組成小團(tuán)體，自主學(xué)習(xí)、互相借鑒?？h、市級(jí)的教師發(fā)展中心可以專門建立本地區(qū)的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展資源庫，在學(xué)習(xí)資源庫中架構(gòu)好系統(tǒng)的知識(shí)體系，理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相輔相成，幫助新教師建構(gòu)系統(tǒng)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，在幼兒園中體系化提取、應(yīng)用專業(yè)知識(shí)。長此以往，新教師的專業(yè)發(fā)展才能更有保障，更有實(shí)效，好的人才方能代代涌現(xiàn)，后浪推前浪。

本研究基于對(duì)一位新教師的深入訪談分析，從社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、專業(yè)發(fā)展路徑以及教師知識(shí)體系三個(gè)視角討論了幼兒園新教師在專業(yè)發(fā)展過程中遭遇的困境。除卻上述問題外，工作辛苦、工資待遇低等現(xiàn)實(shí)問題也降低了幼兒園新教師進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的積極性。研究期望陳述清楚一個(gè)新教師在專業(yè)發(fā)展之路上的困頓，提出了營造發(fā)展性環(huán)境，破除園所邊界、整合專業(yè)發(fā)展路徑，建設(shè)學(xué)習(xí)共同體和資源庫等建議，希望能拋磚引玉，啟發(fā)同仁，為幼兒園新教師的發(fā)展提供更多的突圍路徑。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 教育新春系列發(fā)布會(huì)（四）：介紹2018年教育事業(yè)發(fā)展有關(guān)情況[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2019/50340/ twwd/201902/t20190226_371310.html.2019-02-26.

[2] 中共中央 國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/jyb_xwfb/moe_1946/ fj_2018/xw_fj2018_01/201811/t20181116_355005.html.2019-03-06.

[3] 張立新.幼兒園初任教師專業(yè)發(fā)展問題與對(duì)策研究[D].長春：東北師范大學(xué)，2014.

[4] 洪秀敏，姜麗云.“全面二孩”政策下學(xué)前教育發(fā)展的問題——基于二期學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃的調(diào)查與分析[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2018（05）：53-61.

[5] 時(shí)子剛.中小學(xué)教師績效評(píng)價(jià)的內(nèi)涵與方法[J].教育科學(xué)研究，2018（06）：52-57.

[6] 陳愛萍.幼兒園男教師發(fā)展性環(huán)境的創(chuàng)設(shè)策略[J].學(xué)前教育研究，2008（06）：22-23.

[7] 劉星.民辦幼兒園教師流失的原因及對(duì)策[J].基礎(chǔ)教育研究，2017（11）：31-32+39.

[8] 王明霞.和諧社會(huì)視閾中的制度正義與公民美德互動(dòng)研究[D].蘇州：蘇州大學(xué)，2012.

[9] 朱家雄.生態(tài)學(xué)視野下的學(xué)前教育[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007：66.

[10] 楊傳利，毛亞慶，曹慧，田瑾.學(xué)校內(nèi)部教師社會(huì)網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)狀及對(duì)學(xué)校管理改進(jìn)的啟示——一項(xiàng)基于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析的研究[J]. 基礎(chǔ)教育，2017，14（03）：68-77+113.

[11] 許游.教研活動(dòng)加速新教師角色轉(zhuǎn)變[N].中國教育報(bào)，2018-09-16（002）.

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年課題“鄉(xiāng)村定向師范生協(xié)同培養(yǎng)模式研究”（課題立項(xiàng)號(hào)：B-a/2018/02/25）的階段性成果。

通訊作者：許游，jsrgxy1213@163.com

（助理編輯 王平平）