陳曉滸

【主持人語】作為江蘇省首家“普通高中批判性思維課程基地”，南京市中華中學的批判性思維培養(yǎng)研究和實踐已走過6個年頭。在這個過程中，批判性思維培養(yǎng)和學科教學的有機融合是研究的重中之重，教師們積極探索批判性思維的學科培養(yǎng)路徑和方法，以及批判性思維視角下學科教與學的新思路、新方法。本期《獨家策劃》欄目聚焦語文學科，關注“批判性思維與文本解讀”，所刊載的4篇文章各有角度，從不同側面反映了學生批判性思維的培養(yǎng)可以有敞向宇宙和人生的豐富形態(tài)，但同時又必須有基于學科特質的嚴密建構。希望4位老師的探索能對其他學科有所啟發(fā)。

——徐飛

摘要：“析文尋證，依事論人”是批判性思維視角下史傳類文本的教學思路。其中，“析文尋證”是手段，“依事論人”是目標。它可以具體化為：仔細閱讀課文，針對文中人物產(chǎn)生問題（質疑）;對課文內容進行探究思考，提出解決問題的假設并推測問題的答案（猜測）;深入閱讀課文及相關資料，根據(jù)材料做出理性分析，得出結論（求證）。

關鍵詞：批判性思維高中語文史傳類文本淮陰侯列傳

一、教學思路

史傳類文本解讀的核心任務就是全面認識和評價傳主的生平。在教學實踐中，我逐漸摸索出了批判性思維視角下的史傳類文本的教學思路：析文尋證，依事論人。這里，“析文尋證”是手段，“依事論人”是目標。

“析文”的過程包含兩步：首先是深入閱讀文本，在疏通文本的基礎上展開思考，提出需要解決的問題;之后進行合理的猜測和推理，對問題的答案做出自己的判斷。

“尋證”的過程要盡可能多地占有資料，包括原始文本（對節(jié)選文本來說，完整的原篇尤為重要）、相關文本（相關人物的傳記）、前人的論述等，進而尋找能夠支撐自己觀點的證據(jù)。

“依事”中的“事”是“尋證”中找到的證據(jù)，只有依據(jù)具體史實做出的邏輯推理才是有價值的。前人的論述思路具有參考意義，但絕不能以之取代自己的思考。

“論人”，是將對人物的認識以口頭或書面的形式呈現(xiàn)。在這一過程中，要避免三個傾向：（1）在發(fā)現(xiàn)自己開始的猜測可能有偏差時，避免固執(zhí)己見，及時進行調整;（2）對人物和事件的評價，要有分析推理的過程，避免“以事代證”;（3）對史實的選取要盡量全面客觀，避免片面狹隘。

據(jù)此，“析文尋證，依事論人”的教學思路可以具體化為：仔細閱讀課文，針對文中人物產(chǎn)生問題（質疑）;進而對課文內容進行探究思考，提出解決問題的假設并推測問題的答案（猜測）;深入閱讀課文及相關資料，根據(jù)材料做出理性分析，得出結論（求證）。

二、課堂實踐

以蘇教版高中語文選修教材《〈史記〉選讀》中的《淮陰侯列傳》一課為例。

這篇課文節(jié)選了《史記·淮陰侯列傳》中的幾個片段，其中最后一部分（即從“陳豨拜為巨鹿守”到文章結尾）的內容是：韓信謀劃、實施叛亂，韓信被呂后誘殺，高祖審蒯通，以及司馬遷對韓信的評價?！绊n信到底有沒有反叛劉邦之心，他是否被冤殺？”這是歷代史家與史記研究者都在思考和爭論的問題。教學時，我便抓住這一問題，分兩個課時組織學生進行充分的討論。

（一）閱讀質疑

1.疏通文本。

文言文的閱讀，首先要做的就是通讀文本，并在此過程中積累文言字詞，加深對常見文言句式的理解。課前，我布置學生預習任務：借助注釋通讀文本，圈點、勾畫出重點詞句（用藍筆）和不理解的詞句（用紅筆）。課始，我首先請學生自由發(fā)言，分享自己勾畫出的重點詞句，并針對不理解處提出問題。然后，師生討論解答疑問。在學生分享和提問的基礎上，我著重講解幾個關鍵性詞句，為之后的深入研讀做好準備。（1）“淮陰侯挈其手，辟左右與之步于庭……”中的“辟”通“避”，全句譯為：“淮陰侯拉著他（陳豨）的手，避開左右侍從，與他在庭院里漫步……”（2）“而公，陛下之信幸臣也。”譯為：“而您，是陛下信任寵幸的臣子?！保?）“陰使人至豨所，曰：‘弟舉兵，吾從此助公?！敝械摹暗堋笔恰暗还堋钡囊馑?，全句譯為：“暗中派人到陳豨處說：‘只管起兵，我在這里協(xié)助您。’”

2.內容概括。

在疏通文本的基礎上，學生討論、概括文意：與陳豨商議謀反;謀反之事泄露后被呂后誘殺;高祖審蒯通;太史公評韓信。

3.質疑啟問。

明代學者歸有光在《史記評林》中對韓信反叛一事有這樣的議論：“陳豨事疑出告變之語。考豨傳，豨招致賓客為周昌所疑，一時懼禍，遂陷大戮，非素蓄反謀也。且已部署而曠日待豨報，信亦不知兵機矣。此必呂后與相國文致之者?！本幷邔⑦@段話編印在課文的右側，目的是引發(fā)學生的思考。因此，我請學生先討論、翻譯這段文字并概括大意，然后談談自己的感想，以此來啟發(fā)學生質疑。

當學生紛紛提出自己的想法時，我又讓他們把自己的感想整理為問題和猜想，要求指向明確、語言精練。學生提出的主要問題如下：

（1）韓信是不是真的要反叛？如果真的要反叛，為什么會選擇與他并無深交卻被高祖信任而派往“天下精兵處”的陳豨結成同盟？

（2）陳豨究竟為什么反叛？“一時懼禍”不就是沒有準備嗎？

（3）韓信和陳豨約定反叛后，多年間一直沒有聯(lián)系。得到陳豨謀反的消息，韓信才與家臣謀劃。軍神韓信要反叛的話，真的會這樣嗎？

（4）歸有光說“陳豨事疑出告變之語”，就是說韓信和陳豨密謀的事可能是出自告發(fā)人之口?？墒琼n信明明是“辟左右與之步于庭”，旁邊沒有人，怎么會有人能復述得這么具體呢？連歸有光都猜測這是“呂后與相國文致之者”。這么大的破綻，司馬遷沒看出來嗎？還是故意這么寫的？

（二）推理求證

學生提出自己的觀點或者質疑，是批判性思維視角下文本解讀的第一步。但此時學生大多還停留在感性認識階段，并不具有邏輯的、建立在證據(jù)上的理性認識。教師要引導學生的思維走向深化，尋求證據(jù)，盡可能全面地分析推理。這個環(huán)節(jié)，分以下三步。

1.拓展閱讀。

我提示學生，解讀史傳類文本，要對人物和事件做出相對全面的認識和評價，必須主動搜集、閱讀與文本相關的材料，盡可能全面細致地在實證的基礎上進行推理和判斷。課前，我利用閱讀課，讓學生閱讀了《淮陰侯列傳》的全文。此時，我提醒學生注意韓信臨死前所說的那句“吾悔不用蒯通之計”，同時用PPT呈現(xiàn)課文中未節(jié)選的三段相關文句：

蒯通曰：“……足下為漢則漢勝，與楚則楚勝。臣原披腹心，輸肝膽，效愚計，恐足下不能用也。誠能聽臣之計，莫若兩利而俱存之，三分天下，鼎足而居，其勢莫敢先動……”韓信曰：“漢王遇我甚厚，載我以其車，衣我以其衣，食我以其食。吾聞之，乘人之車者載人之患，衣人之衣者懷人之憂，食人之食者死人之事，吾豈可以鄉(xiāng)利倍義乎！”

蒯生曰：“臣聞勇略震主者身危，而功蓋天下者不賞。今足下戴震主之威，挾不賞之功，……足下欲持是安歸乎？夫勢在人臣之位而有震主之威，名高天下，竊為足下危之。韓信謝曰：‘先生且休矣，吾將念之?！?/p>

蒯通復說曰：“……夫功者難成而易敗，時者難得而易失也。時乎時，不再來。……”韓信猶豫不忍倍漢，又自以為功多，漢終不奪我齊，遂謝蒯通。

教育研究與評論中學教育教學/2019年第9期獨家策劃師生共同疏通文義后，我請學生簡要概括蒯通的觀點和韓信的反應，學生歸納出“三勸”“三應”。（1）蒯通的“三勸”，即韓信的實力可以決定天下歸屬，韓信應與劉項三分天下;韓信功高震主，在劉邦手下很危險;要抓住時機。（2）韓信的“三應”，即劉邦待之甚厚，反叛不義;略有猶豫，愿意考慮;認為功高而不會被奪齊王之位，拒絕反叛。

第一課時到此結束。學生熱情高漲，下課后還在繼續(xù)討論，甚至有學生主動找到我發(fā)表意見。我肯定了他們的熱情，同時提醒他們，要想做出全面而準確的判斷，就要盡可能多地分析不同來源的材料，尋找證據(jù)。

第二課時一開始，我用PPT出示了《淮陰侯列傳》里的另一個片段：

“……項王恐，使盱眙人武涉往說齊王信曰：‘……今足下雖自以與漢王為厚交，為之盡力用兵，終為之所禽矣。足下所以得須臾至今者，以項王尚存也。當今二王之事，權在足下。足下右投則漢王勝，左投則項王勝。項王今日亡，則次取足下。足下與項王有故，何不反漢與楚連和，三分天下王之？……’韓信謝曰：‘臣事項王，官不過郎中，位不過執(zhí)戟，言不聽，畫不用，故倍楚而歸漢。漢王授我上將軍印，予我數(shù)萬眾，解衣衣我，推食食我，言聽計用，故吾得以至於此。夫人深親信我，我倍之不祥，雖死不易。幸為信謝項王！’”

師生共同疏通文義后，學生經(jīng)過討論，概括得出：武涉勸韓信自立，與劉項三分天下。但韓信拒絕，原因是項羽當年不信任韓信，而劉邦信任、厚待韓信。

再和上一節(jié)課閱讀過的蒯通勸韓信的片段相聯(lián)系，學生得出結論：這兩段文字說明韓信并無反叛之心。

接下來，我和學生一起回顧（PPT呈現(xiàn)）了《史記》的“互見法”：

互見法是《史記》通過選取、安排材料來表現(xiàn)人物性格的重要方法?！妒酚洝诽貏e注意人物形象的統(tǒng)一性。為了既不傷害這種統(tǒng)一性，又能忠于史實，在一個人的傳記中表現(xiàn)這個人物的主要經(jīng)歷和性格特征，以突出其基本特點，而其他一些不宜在本傳出現(xiàn)的材料安排到別人的傳記中去描述。

我提示學生：“既然大家對韓信和陳豨一起反叛有疑問，我們可以去哪里尋找線索呢？”學生紛紛回應：“到陳豨的傳記中去找?！庇谑牵页鍪玖藴蕚浜玫摹妒酚洝ろn信盧綰列傳》中有關陳豨反叛的片段：

“豨常告歸過趙，趙相周昌見豨賓客隨之者千馀乘，邯鄲官舍皆滿。豨所以待賓客布衣交，皆出客下。豨還之代，周昌乃求入見。見上，具言豨賓客盛甚，擅兵於外數(shù)歲，恐有變。上乃令人覆案豨客居代者財物諸不法事，多連引豨。豨恐，陰令客通使王黃、曼丘臣所。及高祖十年七月，太上皇崩，使人召豨，豨稱病甚。九月，遂與王黃等反，自立為代王，劫略趙、代?！?/p>

2.交流探討。

到這一階段，大部分學生已經(jīng)有了自己的見解，也有了很強的表達欲，課堂氣氛高漲。我進一步提出任務：圍繞“韓信到底有沒有反叛劉邦之心，他是否被冤殺”，結合課文和補充材料當堂寫作，300字以上，要求有觀點、有證據(jù)、有邏輯。15分鐘后，我選取了幾篇有代表性的文章，讓作者讀給全班同學聽，請其他同學發(fā)表意見。

學生當堂寫作的文章，典型問題是邏輯性不夠強，敘述材料內容后直接給出結論，缺少分析推理的過程。

在學生發(fā)表意見之后，我指出了他們文章中存在的問題，并向他們講解了批判性思維視角下寫作的簡易步驟：確定觀點（立論或駁論）—概述材料或事例（兩個或以上）—推理、演繹—總結、闡明觀點。

（三）延伸寫作

下課前，我布置了作業(yè)，請學生當天回家修改、充實自己的課堂小作文，要求：觀點明、材料足、邏輯清，600字左右。學生積極性很高，第二天交上來的文章，大部分都超過800字，文章的質量也有了很大的提高。

生A：“……個人認為，韓信的確謀反了。首先分析韓信的性格。他本人極重情義，漂母飯信，韓信日后以黃金千兩相報;武涉、蒯通勸其謀反，他也是因為看重劉邦對他的情義而拒絕?？梢钥闯?，韓信的原則就是你對我好，我一定也會對你好。而這樣重情義的人，也必然會在意別人怎么對待他。劉邦在打敗項羽后，先是剝奪了韓信的兵權，后來又以韓信謀反為由，將其由王貶成侯。從韓信的角度來說，自己的忠心沒有得到回報，自然會產(chǎn)生反叛之心……”

生B：“……再說韓信的行動，他部署完畢之后，卻按兵不動而‘待豨報’，他期望得到什么樣的消息呢？既然是結盟謀反，為何韓信只是消極等待？縱然巨鹿兵強馬壯，但劉邦舉天下之力攻之，陳豨反叛成功的機會微乎其微，韓信等來的只會是‘豨已敗亡’?！y道這位敢于背水一戰(zhàn)的軍神會缺少抓住戰(zhàn)機、果斷出擊的魄力嗎？”

生C：“……謀逆之說，吾從古人，固弗信也。信精于兵法，胸懷天下之勢，使諸侯盡臣于漢，誠非凡俗。然信既為之而臣劉季，縱武蒯說之而不移，足見其毫無叛心。若信欲自立，何不步步經(jīng)營，弈楚漢之局，則縱不可得天下，亦可三分而居其一，誰得而族滅也？以忠臣功臣之身而夷三族，不亦冤乎？”

生D：“……司馬遷親歷了漢武帝的荒唐殘暴。為了自己和家人的安全，為了凝聚著兩代人心血的《史記》，他不得不在一些關系到皇家顏面的問題上采用‘春秋筆法’……《淮陰侯列傳》中多處暗示我們‘韓信未反’。比如韓信與陳豨密謀一段，既然沒有旁人，那是誰詳細記下每一句話？很多后世的學者都認為，這是司馬遷從‘皇家檔案館’金匱石室中找到的官方記錄，司馬遷選取這段破綻明顯的官方案卷，就是為了讓讀者思考，進而明白：‘韓信反叛’是劉邦和呂后為了殺功臣而編造的謊言?！?/p>

三、幾點反思

第一，高中生批判性思維的培養(yǎng)，語文教學的課堂滲透非常重要，尤其是在語文選修課程中。因為語文選修課程的教學目標和教學過程的安排機動性較大，與必修課本相比，選修課文內容更加深廣。

第二，批判性思維視角下的史傳類文本教學，不能只停留在疏通文本、簡單了解人物生平的層面，而應當引導學生借助相關材料，力求對人物做出相對全面、客觀的評價。這樣的課堂，才能有效提升學生的閱讀水平和批判性思維。

第三，批判性思維視角下的史傳類文本教學，可以借助現(xiàn)代教育技術，特別是網(wǎng)絡資源。這兩節(jié)課，學生閱讀的材料主要由教師整理、提供，在一定程度上限制了學生的閱讀視野;同時，因為課時有限，只有部分學生能在課堂上發(fā)表自己的看法。如果能借助網(wǎng)絡技術，讓學生進一步搜索相關的資源（史傳文本和相關論文），并有機會發(fā)表自己的觀點，將會有效擴展課堂的廣度和深度。

參考文獻：

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