朱丹丹

摘要：很多時候，學(xué)生并沒有運(yùn)用批判性思維的意識。所以，教師要在教學(xué)中要激發(fā)學(xué)生的批判性思維，引導(dǎo)其主動去質(zhì)疑、去求證。教學(xué)《淮陰侯列傳》一課，通過找差異、找矛盾、找答案這三個環(huán)節(jié)，不僅讓學(xué)生對《史記》的學(xué)習(xí)有了一種全新的認(rèn)知，也提升了學(xué)生的批判性思維。

關(guān)鍵詞：批判性思維高中語文《淮陰侯列傳》

批判性思維，是指“為決定相信什么或做什么而進(jìn)行的合理的、反省的思維”。這是美國批判性思維運(yùn)動的開拓者羅伯特·恩尼斯對批判性思維概念的表述。簡而言之，批判性思維即為觀點找尋依據(jù)并運(yùn)用邏輯進(jìn)行合理分析。這種思維存在于每個人的心中，但很多時候，學(xué)生并沒有運(yùn)用批判性思維的意識。所以，教師要在教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的批判性思維，引導(dǎo)其主動去質(zhì)疑、去求證。

批判性思維也需要有效地引導(dǎo)。僅有批判性思維的意識是不夠的，質(zhì)疑和尋找依據(jù)需要路徑。這就需要教師有效地進(jìn)行引導(dǎo)，給學(xué)生一些光亮，讓他們循著光亮前行，并找到入口。找到了路徑，還需要一步一個腳印地走下去，將批判性思維的提升落到實處。批判性思維視角下的文本解讀，是一種基于批判性思維的文本細(xì)讀，它以實證與邏輯為基礎(chǔ)。因此，教師在課堂上不能急于表達(dá)自己的觀點，而是要讓學(xué)生的思維動起來，引導(dǎo)學(xué)生用合理的邏輯去驗證和糾正。

具體到蘇教版高中語文選修教材《〈史記〉選讀》中的《淮陰侯列傳》一課，我設(shè)計了三個教學(xué)環(huán)節(jié)：找差異，找矛盾，找答案。

一、找差異

課始，我先讓學(xué)生對《史記》的寫作特點進(jìn)行歸納、總結(jié)。

師請同學(xué)們從已學(xué)的《史記》篇目和與之相關(guān)的文本出發(fā)，談一談《史記》與其他的史書有何不同？

生司馬遷的記載忠于史實?！秷笕伟矔分姓f“網(wǎng)羅天下放失舊聞，考之行事”，《太史公自序》中也有類似的表達(dá)。可見，司馬遷花了大量的時間和精力來搜集、考證史實，力求真實地記錄歷史——不虛美，不隱惡。

師很好。不僅有觀點，更在已學(xué)的文本中找到了依據(jù)。其他同學(xué)呢？

生我覺得他不僅客觀地記錄了真實的歷史，還在記錄中融入自己的認(rèn)知和思考?！熬刻烊酥H，通古今之變，成一家之言。”他是有自己思考的記錄者。

師有理有據(jù)。綜合兩位同學(xué)所說，既有對史實的真實記錄，又有對史實的深入思考，是《史記》不同于其他史書之處，而這兩點在文字的表達(dá)上可能會存在些許差異。那么，我們嘗試用敏銳的眼光和獨立的思維去找尋一些《淮陰侯列傳》中看似矛盾的地方吧。

對《史記》特點的總結(jié)，就是在激發(fā)學(xué)生的批判性思維：別人告訴我的對不對？為什么？而史實的記錄和個人的思考在文字表達(dá)上可能會存在差異，這正是深入解讀《淮陰侯列傳》的重要抓手。本環(huán)節(jié)，意在引導(dǎo)學(xué)生將記錄史實的文字和表達(dá)思考的文字進(jìn)行比對，從中找到文本看似矛盾之處，進(jìn)而思考作者的寫作意圖，更深入地了解《史記》文字背后的東西，真正理解“史家之絕唱”的含義。

二、找矛盾

學(xué)生再次閱讀文本，大致從三個方面找到了矛盾之處。

1.用詞方面：開頭寫韓信是“無行”之人，但前三件事卻體現(xiàn)了他自尊、知恩圖報、為人堅忍的“有行”，前后矛盾。

2.寫作內(nèi)容和寫作結(jié)構(gòu)安排方面：從司馬遷的記錄看，韓信具有“良將”“叛臣”的雙重身份，但為何前詳后略？

3.寫作主旨、作品特點方面：“太史公曰”對韓信既有褒揚(yáng)又有貶斥，這和一般人一分為二的看法好像沒有什么不同，如何體現(xiàn)他的“一家之言”呢？

可見，在教師的引導(dǎo)、鋪墊下，學(xué)生開始有意識地找尋文本的矛盾之處。而在找尋的過程中，他們已經(jīng)不自覺地運(yùn)用批判性思維去為自己的提問找尋合理的依據(jù)和邏輯了。

三、找答案

學(xué)生找到的三個矛盾之處，問題的角度和內(nèi)容看似不同，但指向的實質(zhì)是相關(guān)、相通的，甚至可以相互作為補(bǔ)充和驗證。首先解決第一個問題——

師我們先來理解“無行”之人做“有行”之事的矛盾，大家談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

生我覺得“無行”和“有行”都是他的特征，他也確實有“無行”的表現(xiàn)。例如，“不得推擇為吏”——過去有察舉制，如果他是“有行”之人，為何不被推薦呢？他明明可以獨立謀生，為何要“從人寄食飲”呢？這是一種無賴的表現(xiàn)，體現(xiàn)了他的“無行”。所以，亭長妻如此對他是情有可原的。而他“怒”“竟絕去”并非是出于自尊，而是吃不到飯了，既有氣憤，也有無奈。

師這位同學(xué)提出了與之前不一樣的看法，并且有切實的依據(jù)和合理的邏輯分析。其他同學(xué)是否贊成呢？

生我不同意。首先，“不能推擇為吏”的人就一定是“無行”嗎？如果是，那么所有未能推擇為吏的人都是無行之人了。其次，“從人寄食飲”難道就是無賴嗎？從韓信的出身來說，他是一個沒落貴族的后人，和我們學(xué)過的“不事家人生產(chǎn)作業(yè)”的高祖有相似之處。他應(yīng)該是一個不甘于平凡生活的人，是一個胸有大志的人。所以我認(rèn)為，這是他的無奈之舉，因為沒有找到適合自己發(fā)展的機(jī)會。

生我同意他的說法，韓信是個有志之士。從后來他在軍事戰(zhàn)爭中的出色表現(xiàn)可以看出他有著卓越的軍事才能和戰(zhàn)略眼光，這并非是小聰明，而是飽讀兵書、善于思考的大智慧。他一直在為他的不凡人生蓄勢。他之前的貧只是因為不遇時，和管仲之前的“窮”有相似之處。

生我也覺得這是作者的欲揚(yáng)先抑，或者說有可能是無奈之舉，或是曲筆。畢竟，歷史上對韓信的定位是叛臣，所以作者只能說他是“無行”之人。

師大家的眼光從文本的開頭幾段拓展到了整個文本，甚至是與之相似的其他文本，去找尋韓信行為的本質(zhì)原因，這些分析已經(jīng)深入人物的背后。

第一個問題的解決，是讓學(xué)生到文本中去尋找答案，運(yùn)用邏輯分析進(jìn)行思想的交鋒。無論是認(rèn)同別人的觀點，還是有自己的想法，都是建立在充足的依據(jù)和合理的邏輯的基礎(chǔ)上的。其間，教師有意地引導(dǎo)學(xué)生拓寬視角、拓展范圍。接著討論第二個問題——

師對第一個問題，有同學(xué)提出可能是作者的曲筆，作者不能直書叛臣的好。這個觀點好像和我們提出的第二個矛盾之處——內(nèi)容和寫法上的矛盾有所關(guān)聯(lián)。大家有怎樣的見解？

生一般來說，詳略的安排和作者的寫作意圖是相關(guān)的。作者對韓信作為良將的描述，用了很多的筆墨，有不少細(xì)節(jié)描寫，這樣處理是為了突出他的良將之才。

師有哪些細(xì)節(jié)呢？能具體一些嗎？

生最典型的是背水一戰(zhàn)。不僅有對韓信指揮作戰(zhàn)的正面描寫，還用敵軍的嘲笑和自己兵士的不解做了側(cè)面的襯托。

師很好，但這只解釋了“詳”的部分。那“略”的部分如何解釋呢？

生略的部分不是作者想要重點表達(dá)的，但又不得不去表達(dá)，因為韓信確實是因謀反被殺的。

師也就是說，韓信確實是個叛臣。這個“確實”，能否在文中找到依據(jù)？

生與陳豨密談謀反計劃，還有舍人弟“告信欲反狀”。司馬遷寫了韓信謀反的經(jīng)過，這也是他的死因。

生我不同意。從韓信計劃謀反到被殺幾乎沒有細(xì)節(jié)，唯一的細(xì)節(jié)是韓信與陳豨的密談，但既然是“辟左右與之步于庭”，又有何人知其談話內(nèi)容并傳之后世？司馬遷如何能知曉？

師《史記》的其他篇目有沒有類似細(xì)節(jié)？

生有的?！段汗恿袀鳌泛钌I(xiàn)計，也是摒退左右。

師很好，這又怎么解釋呢，也是曲筆？

生侯生與魏公子的密談可以從后來的行動及結(jié)果得到驗證，而韓信與陳豨的密談無考證，很有可能是編造的。

師編造就不符合司馬遷的實錄精神了。

生我覺得不一定是司馬遷的編造，有可能是他采用了歷來史書中的說法。

師那他為何不把自己考證的內(nèi)容寫出來？

生有可能是曲筆，和第一處矛盾一樣，不能直接翻案。

師你的猜想是對第一個問題結(jié)果的再次延伸，但這需要更多的依據(jù)，需要明白司馬遷對韓信到底是怎樣的評價。

同樣是密談，有何不同？學(xué)生會因為一個答案而生發(fā)更多的設(shè)問、更多的思考，這就促使他們不斷地提出問題并尋找依據(jù)去解決問題，進(jìn)而贊同或推翻一個答案。這個過程，就是在不斷地提升批判性思維。教師最后的總結(jié)，又自然地把第二個矛盾和第三個矛盾貫通起來——要想真正解決第二個矛盾，就必須解決第三個矛盾。這也是在引導(dǎo)學(xué)生把自己的疑問關(guān)聯(lián)起來，打通對問題的思考，建立文本理解的整體意識。當(dāng)然，解決下一個問題的過程，也是對之前所得結(jié)論的驗證——

師請大家自讀“太史公曰”這部分內(nèi)容，思考、討論司馬遷對韓信的評價如何。

生我覺得司馬遷更多的是在批評韓信。雖然之前肯定了“其志與眾異”“令其旁可置萬家”，但后面更多的是指責(zé)。他認(rèn)為韓信不謙讓不懂道、伐己功矜其能。從“不亦宜乎”可以看出司馬遷對韓信被夷滅宗族的下場表示認(rèn)同。

生我不同意，我覺得司馬遷是贊賞韓信的。之前的詳寫極力地突出韓信的才能，怎么會不贊賞他呢？司馬遷親自到淮陰去了解韓信其人，特地去看了韓信為他母親建的墓，這些都是很真實的呈現(xiàn)。而后面看似是批評，只是曲筆。

師又提到了曲筆。是不是曲筆呢？何以見得？

生司馬遷說他不謙讓，應(yīng)該指前文中說的對樊噲的不屑，還有和劉邦談?wù)搶⒈皇?，但罪不至死吧。所以我覺得作者是故意這么說，這樣才能讓韓信的罪名成立。這個說法很牽強(qiáng)，不是作者的本意。

師這位同學(xué)在文字中發(fā)現(xiàn)了不太合理的邏輯。其他同學(xué)呢？

生司馬遷最后說“天下已集，乃謀畔逆”，很有深意?！澳恕钡囊馑际恰熬谷?，出人意料”。為什么說意料之外呢？因為一般人是不會這么做的，這種做法很蠢，和之前文本中說的蒯通曾經(jīng)游說韓信造反相矛盾了。蒯通游說韓信之時，應(yīng)該是謀反的最好時機(jī)，韓信尚且沒有謀反，更何況是根本沒有成功可能性的此時呢？韓信是一個敏銳、有才之人，不可能做出這樣的荒唐之舉。

……

師大家的討論非常激烈，已經(jīng)不囿于“太史公曰”的文字，而且由這段文字延伸到了其他相關(guān)的文字。這是一種很好的思考方式。為了證明自己的結(jié)論要多找依據(jù)，多去進(jìn)行思辨的分析。

這個問題的討論，看上去是讀“太史公曰”的文字，實際上是在培養(yǎng)學(xué)生由點到面、由表及里的分析問題的能力。別人說什么就是什么嗎？文字的表面意思是作者想要表達(dá)的真實意思嗎？尤其是對于曲筆的幾次討論，貫穿三處矛盾的始終。討論的結(jié)果是可以互相作為補(bǔ)充和驗證的。這樣的學(xué)習(xí)，不僅對之后繼續(xù)學(xué)習(xí)《史記》起到很好的引導(dǎo)作用，對學(xué)生閱讀其他文本也有示范作用，尤其是讓領(lǐng)悟所謂的深意、言外之意有了抓手。

綜上，批判性思維的激發(fā)與提升，目的不僅在于思維本身，更在于引導(dǎo)學(xué)生用一種新的學(xué)習(xí)方式去更加有效地學(xué)習(xí)。批判性視角下的《淮陰侯列傳》一課，讓學(xué)生對《史記》的學(xué)習(xí)有了一種全新的認(rèn)知，還有助于學(xué)生把這種認(rèn)知遷移到其他文本的學(xué)習(xí)。而在高效完成學(xué)習(xí)任務(wù)的同時，學(xué)生的批判性思維也得到了提升。

參考文獻(xiàn)：

[1] 余黨緒.批判性閱讀：一條“光榮的荊棘路”[J].中學(xué)語文教學(xué)，2017（9）.