涂珊珊

摘要：《鑒賞家》是一篇經(jīng)典小說。批判性思維視角下的《鑒賞家》教學(xué)，聚焦學(xué)生提出的三個(gè)關(guān)鍵性問題，從質(zhì)疑到探疑再到悟疑，學(xué)生有了更加開闊的視野，出現(xiàn)了許多新穎的觀點(diǎn)，做了一回真正的“鑒賞家”。好的語文課主要體現(xiàn)在：會(huì)質(zhì)疑，善引導(dǎo);重文本，講邏輯;勤反思，懂包容。

關(guān)鍵詞：批判性思維小說教學(xué)《鑒賞家》

一、案例背景

《鑒賞家》是汪曾祺先生的名篇，被收錄進(jìn)蘇教版高中語文選修教材《短篇小說選讀》中。小說塑造了水果販子葉三和畫家季匋民兩個(gè)經(jīng)典人物形象。承襲汪曾祺先生一貫的風(fēng)格，《鑒賞家》沒有奇詭的情節(jié)，而是用淡淡的筆觸，講述了一段“高山流水”式的有關(guān)知音的故事。

這篇小說主旨深遠(yuǎn)，意蘊(yùn)豐厚，不少大家從文學(xué)、美學(xué)、哲學(xué)的角度做出了不同的解讀。在批判性思維視角下，筆者以為，要讓學(xué)生品出經(jīng)典中不一樣的味道，同時(shí)不負(fù)文章之名，做一名“鑒賞家”。

二、課堂擷趣

（一）質(zhì)疑：我欲穿花尋路，直入白云生處

在學(xué)生充分預(yù)習(xí)之后，由學(xué)生疑問開啟本課教學(xué)：“讀完《鑒賞家》，大家有沒有不明白的地方，請大膽提出，我們共同討論?！?/p>

學(xué)生總共提出了二十多個(gè)問題。當(dāng)然，我們無法在課堂上解決所有的問題，而是聚焦學(xué)生的共性問題，聚焦學(xué)生的關(guān)鍵性問題。在征詢?nèi)嗟囊庖娭?，師生達(dá)成共識(shí)，提出這節(jié)課要解決的三個(gè)問題。

1.葉三死后，將季匋民的畫帶入棺材中，從此經(jīng)典再無重見天日之時(shí)。他是一個(gè)合格的鑒賞家嗎？

2.從文本來看，葉三是個(gè)水果販子，同時(shí)他又具備高超的鑒賞力，這符合邏輯嗎？是不是汪曾祺寫錯(cuò)了？

3.小說的題目叫《鑒賞家》，僅僅是指葉三嗎？

提出這樣精彩的問題，能夠看出學(xué)生是進(jìn)行了充分預(yù)習(xí)和主動(dòng)思考的。問題有思維含量。接下來，就以這三個(gè)問題為抓手，有的放矢，重點(diǎn)引導(dǎo)。

（二）探疑：若是真心待于飛，云里千條路

探疑的過程并不容易，但卻充滿趣味。

首先是討論第一個(gè)問題，學(xué)生爭論激烈。爭論中，產(chǎn)生了甲、乙、丙三個(gè)“派別”，誰也不能說服誰。此時(shí)，教師“現(xiàn)身”——既緩和課堂上相持不下的局面，同時(shí)也是為了教會(huì)學(xué)生思辨的方法。

我對幾種觀點(diǎn)不予置評，但提出解決方法——到文本中尋找答案。通俗一點(diǎn)說，就是尋找證據(jù)，來證實(shí)自己的觀點(diǎn)。課堂從熱烈的討論陷入了深沉的寧靜。這種寧靜，恰恰是最有活力的。

接著，很有趣的一幕出現(xiàn)了——爭論的甲、乙、丙三方都認(rèn)為自己找到了有力的證據(jù)，并構(gòu)建了合理的邏輯，而課堂也在向出人意料的方向發(fā)展。

甲方認(rèn)為，葉三當(dāng)然是合格的“鑒賞家”。理由是：小說中多次直接描寫葉三賞畫，作為欣賞者他能準(zhǔn)確地捕捉到“紫藤中的風(fēng)”，將季匋民丟棄的畫作收藏起來，并且賦予這些畫作新的生機(jī)。這些描寫強(qiáng)有力地證明了葉三是合格的鑒賞家。

這時(shí)乙方按捺不住了，犀利發(fā)問：“可是你們沒有解釋最后葉三為什么會(huì)把知己的心血之作都帶進(jìn)棺材啊。”

甲方回應(yīng)：“如果我們回到問題的原點(diǎn)去思考，問題本身是否成立呢？”

課堂上出現(xiàn)了竊竊私語。教師大贊：“妙??！請具體說說?！?/p>

在學(xué)生的互相補(bǔ)充和糾正下，問題的邏輯漸漸被理清。

其實(shí)，問題設(shè)置上出現(xiàn)了一個(gè)邏輯陷阱，即把“葉三將畫帶進(jìn)棺材”的行為與“葉三不是個(gè)鑒賞家”劃定了因果關(guān)系，但實(shí)際上這兩者并不存在絕對的因果關(guān)系。問題也就演變成了如何理解葉三最后的行為。

我引導(dǎo)甲方繼續(xù)補(bǔ)充、完善觀點(diǎn)：葉三是真正的鑒賞家，只有葉三才懂季匋民的畫，季匋民一死，葉三也就沒有了知己;季匋民的畫被葉三帶進(jìn)棺材，恰恰體現(xiàn)了“高山流水”式的相知相惜的知己情誼，如同嵇康死后，世間再無廣陵散。絕唱往往悲壯，悲壯往往又少有人欣賞。

同時(shí)，乙方依舊堅(jiān)持這樣的觀點(diǎn)：葉三或許可以稱為季匋民的知己，但是作為鑒賞家，葉三并不合格;至少從最后的行為上來看，他并沒有將季匋民藝術(shù)之美傳承下去，這樣的行為甚至有些自私。

乙方的觀點(diǎn)有值得肯定之處。他們不盲從，甚至質(zhì)疑傳統(tǒng)觀點(diǎn)，勇氣可嘉。同時(shí)，他們的懷疑不是一味否定，而是遵循邏輯，辨析他人的觀點(diǎn)有無可取之處，并且善加利用。乙方對“鑒賞家”做了清晰的概念界定，讓學(xué)生能夠更加客觀地體會(huì)“鑒賞家”三個(gè)字的內(nèi)涵。

但是他們顯然忽略了一些細(xì)節(jié)。我利用乙方觀點(diǎn)的漏洞，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深入的思考：“乙方同學(xué)說，葉三的行為很自私，你們怎么評價(jià)？‘自私’這個(gè)詞是否合適？”

當(dāng)學(xué)生沒有完全讀懂《鑒賞家》的時(shí)候，會(huì)覺得葉三的行為很自私?！白运健边@個(gè)詞是學(xué)生表述中的瑕疵，更是學(xué)生理解的盲點(diǎn)。此時(shí)，教師的引導(dǎo)很重要。課堂上，留出5分鐘給學(xué)生思考這個(gè)問題，看似旁逸斜出，卻富有價(jià)值。

一部分學(xué)生有了更加開闊的視野。

丙方發(fā)言了：“葉三最后將畫作帶進(jìn)棺材的行為不能叫作‘自私’。從文本的內(nèi)容來看，面對高雅藝術(shù)，有附庸風(fēng)雅者，有追名逐利者，有心向往之者，也有像葉三這種‘以神遇之’者。葉三最后的行為不是出于私利，而是一種更高尚的情感，用‘自私’這個(gè)詞，矮化了葉三。從作者創(chuàng)作的角度來看，這一筆并不矛盾，前有葉、季二人的惺惺相惜，后有‘弦絕知音斷’的呼應(yīng)，更襯托出兩人知己之情的分量和‘鑒賞’二字的重量。既然世間再無能夠讀懂之人，為何還要將畫作留在世上呢？因此，從創(chuàng)作邏輯上也能說通?！?/p>

作為教師，我很高興學(xué)生能夠依據(jù)邏輯、講求證據(jù)地分析文本，闡明自己的觀點(diǎn)。但我也不否認(rèn)乙方提出的觀點(diǎn)——客觀上葉三的行為確實(shí)造成了故事結(jié)局的悲劇性。三方從不同的角度分析文本，都對人物有了深刻且相對準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)。

學(xué)生提出讓我做總結(jié)，說說到底哪一方對。從語文的角度，三種觀點(diǎn)各有道理，沒有高低之分，只有深淺之別。如果追求唯一的正確答案，就非常狹隘了。整個(gè)討論的過程，學(xué)生從不同路徑做出了解讀，教師作為引導(dǎo)者，幫助他們總結(jié)出思考的方法和規(guī)律。

（三）悟疑：故人舍我歸黃壤，流水高山心自知

有了第一個(gè)問題的鋪墊，后面兩個(gè)問題的討論就頗為順利了。與傳統(tǒng)的小說教學(xué)相比，批判性思維視角下的小說教學(xué)是全方位關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展的，特別是會(huì)在作者創(chuàng)作背景和文本情感的解讀中，熔鑄批判性思維，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

解決三個(gè)問題之后，我和學(xué)生試著去評價(jià)汪曾祺的創(chuàng)作?！惰b賞家》是名家名篇，但是在我們理解文本和作者創(chuàng)作意圖時(shí)，也遇到了問題：葉三是水果販子，也是鑒賞家，本身合理嗎？汪曾祺的創(chuàng)作符合邏輯嗎？

學(xué)生從文本中找到表現(xiàn)葉三生活的趣味、做人的品位等內(nèi)容，印證了葉三的鑒賞水平。這是很多文獻(xiàn)、課例都提到過的。

創(chuàng)作的邏輯應(yīng)該回到文本去找。我和學(xué)生從閱讀、學(xué)習(xí)過的汪曾祺作品和對汪曾祺的印象出發(fā)進(jìn)行思考。回到文本去探求創(chuàng)作的邏輯，讓很多學(xué)生有話可說，而且出現(xiàn)了很多新穎的觀點(diǎn)，與之前的討論又相互印證——

生汪曾祺是沈從文的學(xué)生，兩人風(fēng)格相似。沈從文塑造過帶有個(gè)人色彩的西南秘境“茶峒”，被稱為“中國最后一個(gè)士大夫”的汪曾祺也可以把個(gè)人色彩傾注到“葉三”“季匋民”這些人物中，因此我們認(rèn)為合理。

師有佐證，有合理推測，敢于大膽評析。

生葉三是水果販子，但他身上沒有市儈氣，和小說中的“文人雅士”恰好相反，作者想立此人而破其他。

師“市儈”這個(gè)詞用得好。從創(chuàng)作藝術(shù)的角度談，說明你讀懂了。

生我記得我們以前學(xué)過《赤壁賦》，當(dāng)時(shí)講到“主客問答”。雖然這篇小說不完全是這樣的形式，但隨著葉、季二人的死去，畫作及其美也蕩然無存。我們能不能這樣理解：這兩人“互為表里”，實(shí)則是一體，是一類人的化身。

師從人物的典型性來說，有理有據(jù)。

個(gè)性化的解讀，多元化的評價(jià)，都是建立在尊重文本和創(chuàng)作邏輯的基礎(chǔ)上。對于經(jīng)典文本，既要挖掘思維的深度，更要拓寬思維的廣度。在疑難中領(lǐng)悟，能讓語文的趣味充分彰顯。

三、教學(xué)反思

在批判性思維視角下，《鑒賞家》的文本變成了靈活、生動(dòng)的材料，學(xué)生的思維活躍，時(shí)時(shí)迸發(fā)出耀眼的火花。

我認(rèn)為，語文課需要批判性思維。而語文學(xué)科的特殊性又決定了批判性思維的運(yùn)用要體現(xiàn)語文味，不能把語文課上成邏輯課。目前，學(xué)界關(guān)于批判性思維的定義不盡相同，但批判性思維所倡導(dǎo)的獨(dú)立思考、富有理性、講究邏輯、開放包容、追求實(shí)證等思維品質(zhì)，恰恰符合語文核心素養(yǎng)的要求。在批判性思維視角下，我對一堂好的語文課有了更多的認(rèn)識(shí)。主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）會(huì)質(zhì)疑，善引導(dǎo)

語文課要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，更要解決學(xué)生真實(shí)的問題。捧著書本教參，講著陳詞濫調(diào)，只會(huì)麻痹學(xué)生的神經(jīng)。在批判性思維視角下，教師要善于應(yīng)用引導(dǎo)者的身份。這比按照備課筆記上課難得多，要靈活機(jī)動(dòng)地處理學(xué)生可能產(chǎn)生的問題，幫助他們找到突破的路徑，也要牢記自己的身份——是引導(dǎo)者而不是灌輸者。

（二）重文本，講邏輯

講邏輯是推動(dòng)學(xué)生思維向縱深發(fā)展的重要途徑。對于《鑒賞家》這樣一篇經(jīng)典小說，批判性思維視角下，熟讀是最基本的步驟。只有熟讀才能發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)而才能探究問題。教師引導(dǎo)時(shí)，特別把握住了“邏輯”層面，捕捉到學(xué)生語言表述中的錯(cuò)誤，修補(bǔ)了問題的邏輯漏洞并及時(shí)進(jìn)行調(diào)整。這看似停留在語言層面，實(shí)際上已經(jīng)輻射到了情感、思想層面。

（三）勤反思，懂包容

對學(xué)生的答案，教師要有包容的心態(tài)。一些看似不成熟的意見，往往存在探討的價(jià)值。有些問題可能暫時(shí)解決不了，暫時(shí)放一放，或者換個(gè)路徑思考，也許會(huì)有不同的效果。包容是悅納。聽取各方意見，整合、分析之后，令人愉悅的效果就產(chǎn)生了。

在教學(xué)的尾聲，學(xué)生談到《鑒賞家》里到底有多少鑒賞家。他們談葉三觀畫，談季匋民閱人，談日本學(xué)者充滿智慧的放棄，談葉三兒子們的舍得，談汪曾祺的創(chuàng)作法……不亦樂乎。

但是，學(xué)生都忘了，他們也做了一回真正的“鑒賞家”。