金星

摘要：節(jié)選部分的《雷雨》描寫了周樸園與侍萍30年后相遇與相認(rèn)的過程，依據(jù)批判性思維的三要點(diǎn)“會質(zhì)疑”“重實(shí)證”“講邏輯”，對這兩個人物形象的鑒賞，應(yīng)通過“質(zhì)疑—共解”來保持心靈的開放，讓學(xué)生理解戲劇的價(jià)值，懂得生活的真正邏輯。具體包括三個環(huán)節(jié)：從質(zhì)疑到實(shí)證，從批判到立論，從結(jié)論到爭鳴。

關(guān)鍵詞：批判性思維戲劇人物形象雷雨

戲劇教學(xué)，主要是要教會學(xué)生掌握分析戲劇的基本方法，特別是鑒賞戲劇中的人物形象、語言以及矛盾沖突。傳統(tǒng)課堂中對戲劇人物形象的鑒賞，是在品味人物對話以及潛臺詞的基礎(chǔ)上，分析、總結(jié)進(jìn)而形成答案。這樣的學(xué)習(xí)對于批判性思維的培育與發(fā)展是不夠的，因?yàn)槲覀儾粌H要教給學(xué)生“是什么”，還要告訴他們“為什么”。

節(jié)選部分的《雷雨》描寫了周樸園與侍萍30年后相遇與相認(rèn)的過程。依據(jù)批判性思維的三要點(diǎn)“會質(zhì)疑”“重實(shí)證”“講邏輯”，對這兩個人物形象的鑒賞，應(yīng)通過“質(zhì)疑—共解”來保持心靈的開放，讓學(xué)生理解戲劇的價(jià)值，懂得生活的真正邏輯。具體包括如下三個環(huán)節(jié)。

一、從質(zhì)疑到實(shí)證，拓展批判性思維的“寬度”

課前，圍繞周樸園、侍萍等人物形象，我給學(xué)生布置了以下預(yù)習(xí)作業(yè)。

1.就課文中周樸園或侍萍的某句臺詞展開思考，寫出這句臺詞的含義。

2.分析這句臺詞所反映的周樸園與侍萍的人物性格。

3.你的分析和推論，還可以在課文或者原著中找到哪些臺詞來佐證？對別人的觀點(diǎn)是否有質(zhì)疑？

課堂上，學(xué)生先小組討論，呈現(xiàn)自己的預(yù)習(xí)成果，形成小組的研究問題和研究成果后，再全班呈現(xiàn)——

師下面我們請第一小組說說，你們研究的主題是什么？

生我們小組想從周樸園對侍萍的懷念之情入手，探討周樸園的人物形象。

師好的，請你們展示一下研究成果。

生在研究的過程中，我們參考了一些學(xué)者的觀點(diǎn)。王育生認(rèn)為，周樸園完全是自欺欺人的;李計(jì)謀則認(rèn)為，半真半假、亦真亦假才是周樸園的本來面目;錢理群認(rèn)為，周樸園對初戀矛盾、復(fù)雜的反應(yīng)，表明對于過去，總體而言他是懺悔的。

師看來仁者見仁，智者見智。對這個問題，同學(xué)們能否結(jié)合文本發(fā)表一下自己的觀點(diǎn)？

生我不是太贊同前兩位學(xué)者的看法。正如我們在專題導(dǎo)言當(dāng)中看到的：只要有人，只要有生活，人性就會演繹出多彩的故事，而真與假、美與丑、善與惡，則是它反復(fù)呈現(xiàn)的主題。

師那么，你想表達(dá)什么觀點(diǎn)呢？

生我認(rèn)為，年輕時(shí)代的周樸園，對侍萍還是有發(fā)自內(nèi)心的感情的。而之后的懷念，也不能完全理解為是一種虛偽的行為。

生我想補(bǔ)充一下，周樸園懷念的都是年輕時(shí)和侍萍在一起的生活細(xì)節(jié)，比如對于她的生日、對于關(guān)窗戶的習(xí)慣，還有周樸園說的“你以為一個人做了一件于心不忍的事就會忘了么”，這些都可以看出周樸園并不是一個徹頭徹尾的感情騙子。

師還有哪些細(xì)節(jié)可以補(bǔ)充？

生周樸園說：“很好，這是一張五千塊錢的支票，你可以先拿去用。算是彌補(bǔ)我一點(diǎn)罪過。”周樸園用五千塊錢支票，試圖彌補(bǔ)自己年輕時(shí)的罪過。這種行為說明周樸園年輕時(shí)代對侍萍的感情是存在的。

生我們小組還做了研究，這部戲劇故事的發(fā)生時(shí)間大約是20世紀(jì)20年代。1919年，魯迅和周作人花了1675元買下了北平的一座三進(jìn)的大院子。1924年，魯迅花了不到1000元買了阜成門內(nèi)的一套四合院。按當(dāng)時(shí)的市價(jià)，5000元可以買大約6萬斤米?？梢哉f，這五千塊錢是一筆巨款，是周樸園彌補(bǔ)罪過的最大誠意了。

（全體笑。）

師你們小組研究得可真仔細(xì)，整體而言，你們是站在兩位學(xué)者的對立面來闡述觀點(diǎn)的。周樸園并非一個無情無義之人，是嗎？

生是的。

……

質(zhì)疑的立足點(diǎn)是學(xué)生與文本。學(xué)生在合作研究中，發(fā)現(xiàn)了各種不同的評論觀點(diǎn)，并且學(xué)會了反思與理性分析?！拔也皇翘澩皟晌粚W(xué)者的看法”——學(xué)生對學(xué)者觀點(diǎn)的批判性質(zhì)疑并不是強(qiáng)調(diào)顛覆，而是理性地說服他人，在分析論證中形成自己的觀點(diǎn)，將經(jīng)典嵌刻于內(nèi)心。當(dāng)然，對于戲劇人物形象的鑒賞，自然不能缺少對人物細(xì)節(jié)，包括語言、動作、神態(tài)、心理等的理解，這些都是質(zhì)疑的重要來源。質(zhì)疑有多種表現(xiàn)形式，包括細(xì)節(jié)處質(zhì)疑、矛盾處質(zhì)疑、評價(jià)處質(zhì)疑等。學(xué)生作為認(rèn)知主體憑借其興趣與感知提出的原生態(tài)的問題，才有研究的價(jià)值。

實(shí)證是解決疑問的重要手段。學(xué)生解決疑問的過程，其實(shí)就是在文本內(nèi)外進(jìn)行求證的過程，如學(xué)生對“五千塊錢”在20世紀(jì)20年代的實(shí)際價(jià)值的研究，就是實(shí)證化分析的具體展現(xiàn)。證據(jù)意識是學(xué)生思維主觀與客觀的統(tǒng)一，而求證本身也包含著邏輯的因素。學(xué)生要學(xué)會擺事實(shí)、講道理，以培育與發(fā)展自己的批判性思維。

二、從批判到立論，觸摸批判性思維的“精度”

總體而言，高中生對于戲劇作品是陌生的。尤其是對人性的認(rèn)識，可能還停留在非黑即白的二元對立論上。專題導(dǎo)言中所述關(guān)于人性的真與假、美與丑、善與惡的全面認(rèn)知，是這一階段高中生思維訓(xùn)練的重要方面?！独子辍罚ü?jié)選）一課中對周樸園情義的分析，指向的就是人性的真與假，這也是戲劇主題探究之要義。對于原因與結(jié)果的關(guān)系，既要有正向的推論，也要有反向的批判，才能保證分析的嚴(yán)謹(jǐn)與深刻。

面對學(xué)生得出的結(jié)論“周樸園不是一個無情無義之人”，教師開始引導(dǎo)他們進(jìn)行反向的批判——

師剛才同學(xué)們尋找了很多文本的細(xì)節(jié)和課外的資料來佐證觀點(diǎn)，非常用心。我們也看到了同學(xué)們對兩位學(xué)者的質(zhì)疑。那么，反過來想，是不是可以就此認(rèn)為周樸園是個有情有義之人？

生（遲疑）不是的。

師很顯然，我們能用材料證明結(jié)論，但是不能用結(jié)論去形成觀點(diǎn)。這說明我們的結(jié)論還有漏洞，你們有沒有相關(guān)反例？

生魯大海說：“你故意淹死了兩千二百個小工，每個小工的性命你扣三百塊錢！姓周的，你發(fā)的是絕子絕孫的昧心財(cái)！”

生“誰指使你來的？”年老的周樸園和年輕的周樸園畢竟有著歲月的差異，老年周樸園并不奢求再和侍萍在一起了。

師年輕的周樸園確實(shí)對侍萍有感情，可現(xiàn)在他更加現(xiàn)實(shí)。

生是的。身份、閱歷、階級都是截然不同的。

師按照這個思路，我們應(yīng)該怎樣看待周樸園的情義？

（停頓數(shù)秒。）

生他的情感應(yīng)該是個動態(tài)的變化過程。年輕的周樸園對愛情充滿了激情與幻想，但是幾十年的磨礪讓他變得冷酷與殘暴。

師課文中有沒有相關(guān)的佐證？

生周樸園有一句：“你來干什么？”這是一個成年人自我保護(hù)的質(zhì)問，是一種本能的反應(yīng)。

生“你不要以為我的心是死了，……為的是不忘你，彌補(bǔ)我的罪過?！壁s走侍萍的并不是年輕的周樸園，而是他的母親。周樸園是無奈的、被迫的。

生在周樸園的記憶里，侍萍早已死去，他對侍萍的愛只有懷念和回憶。我們看到的周樸園已經(jīng)是個專斷冷酷、沉默自私的大家長了。

師很好，哪位同學(xué)總結(jié)一下？

生周樸園并不是一個“壞到家”的人，他的人物形象是復(fù)雜而動態(tài)的，從青年到中老年，他的情義也從熱烈自由到冷酷無情直至倦怠死沉。

師說得很好，人物形象總是復(fù)雜多變的。我們通過戲劇的語言佐證了自己的觀點(diǎn)，也通過因果的佐證把握住了問題的實(shí)質(zhì)。

……

在學(xué)生得出結(jié)論“周樸園不是一個無情無義之人”后，教師拋出問題：“周樸園就是一個有情有義之人嗎？”，很顯然，學(xué)生的結(jié)論和教師的追問并不是完全對等的邏輯關(guān)系。也就是說，學(xué)生要繼續(xù)舉證并進(jìn)行邏輯推理，來證明周樸園的“情義”之個體表現(xiàn)。學(xué)生的舉證要來源于戲劇語言，即臺詞，通過相關(guān)的反例，挖掘文字背后隱含的信息，思考推理其文字要義，對相關(guān)觀點(diǎn)不斷修正完善。這既符合戲劇人物形象鑒賞的基本要求，也能訓(xùn)練學(xué)生思維的嚴(yán)謹(jǐn)性，對他們問題思考和語言表達(dá)都大有裨益。

“反例”是發(fā)展逆向思維和發(fā)散思維的一種方式，它能夠加深學(xué)生對問題本質(zhì)的理解，或證明并補(bǔ)充觀點(diǎn)的正確性，使得文字或思路更加嚴(yán)密。“你們有沒有相關(guān)反例？”教師的這一提問，給學(xué)生提供了再次回到文本觸摸文字的契機(jī)。學(xué)生站在時(shí)間與空間維度得出的結(jié)論，明顯豐富了周樸園的人物形象，彰顯出戲劇的思維張力。這種來源于圖爾敏論證模型的批判性思維工具，是戲劇人物形象鑒賞中不可缺少的實(shí)用思維方法，值得借鑒。

三、從結(jié)論到爭鳴，增加批判性思維的“厚度”

批判性思維的培育，要求在評價(jià)推理關(guān)系的同時(shí)，挖掘隱含假設(shè)，考察替代論證并綜合組織論證。假設(shè)的核心同樣指向文字依據(jù)，這種依據(jù)對話展開的邏輯分析充滿了思辨味道，而結(jié)論的獲得必須反映前提的質(zhì)與量。周樸園和侍萍經(jīng)過30年的沉浮，既有階層差異的現(xiàn)實(shí)，更有面對世事無奈的屈服，他們在命運(yùn)巨人面前都是徹頭徹尾的弱者。作者安排的兩代人的宿命，雖有戲劇化的因素，但也反映了人生的悲涼。這種前提的展現(xiàn)是結(jié)論的邏輯因素，也是假設(shè)分析的重要依據(jù)。

課堂上，我用一種假設(shè)的方式設(shè)置教學(xué)情境，讓學(xué)生獲得“劇場感”。當(dāng)我們看到周樸園矛盾而失敗的人生，再去假設(shè)另一種可能的結(jié)局，侍萍的選擇就顯得很重要了——

師剛才我們得出了一個很重要的結(jié)論：周樸園并非一個無情無義之人，但也不能說周樸園就是一個有情有義之人。那么，侍萍又是如何看待周樸園的？如果重新設(shè)計(jì)一下戲劇的結(jié)尾，你希望看到他倆什么樣的結(jié)果？

生她已經(jīng)不愛周樸園了。他們不會在一起，這也符合雷雨作品悲劇的色彩。

生她還是愛周樸園的。如果是我寫，我希望看到兩個老人摒棄前嫌，再次走到一起。

師這是一種假設(shè)，假設(shè)的論證同樣也要證據(jù)。我們一方面要尊重作者的寫作意圖，另一方面也可以展開合理的想象。當(dāng)然，想象要合情合理。這個問題的核心在哪里？

生我認(rèn)為核心在于如何認(rèn)識侍萍的情感。

師是的，周樸園的人生軌跡離不開侍萍，侍萍究竟會做什么選擇？同學(xué)們怎么看待侍萍的情感？

（學(xué)生小組討論。）

生魯侍萍一開始稱呼周樸園為“老爺”，但在周樸園認(rèn)出她之后又稱他為“樸園”，我認(rèn)為她對于周樸園還是有感情的。盡管遭遇到了命運(yùn)的悲劇，但這份愛永遠(yuǎn)是真實(shí)的。

生當(dāng)周樸園嚴(yán)厲地問：“你來干什么？”“誰指使你來的？”這斥責(zé)似當(dāng)頭一棒，讓侍萍對周樸園燃起的愛的回憶徹底熄滅了。

師所以，侍萍的情感應(yīng)該用什么詞來形容？

生我覺得是矛盾，或者說錯綜復(fù)雜。

師很好，還有其他的證據(jù)嗎？

生侍萍反復(fù)強(qiáng)調(diào)當(dāng)年的自己“不大規(guī)矩”“不很守本分”“不清白”，一邊控訴，一邊看著周樸園遺憾、懊悔、痛惜的真情流露，這是希望尋找兩人當(dāng)年感情的最大交集。

生侍萍聽到周樸園彌補(bǔ)罪過的話之后，說：“現(xiàn)在我們都是上了年紀(jì)的人了，這些傻話請你也不必說了?！彼龑ψ约赫洳匦闹械母星榻K于有了了結(jié)。

生當(dāng)侍萍看到兒子周萍時(shí)，想認(rèn)又不敢相認(rèn)的矛盾內(nèi)心可見一斑。這也是成年人的無奈，這一點(diǎn)和周樸園是一樣的，身處其中卻無能為力。

師同學(xué)們找了很多佐證，我們看到了一個立體而變化的人物形象。能否總結(jié)一下侍萍的情感變化？

生侍萍的情感是矛盾的。是從平靜到驚訝，從希望到絕望，從親情到敵對。這是一個成年人對自己過去歲月的痛苦追悔。

師一個人永遠(yuǎn)不會停留在同一個生活維度。我們再回到前面的假設(shè)，你們現(xiàn)在怎么看他倆的命運(yùn)結(jié)局？

生（紛紛）周樸園和侍萍不可能在一起了。

師是的。只有這樣的結(jié)果，戲劇才有張力。悲劇的意義正是基于生活的邏輯！

……

從結(jié)論走向爭鳴，正是批判性思維的課堂意義之所在。從課堂角度看，結(jié)論的產(chǎn)生一般會有兩種結(jié)果：一是毫無異議地被全體同學(xué)接受，二是被部分同學(xué)質(zhì)疑并批判。還有第三種結(jié)果，那就是教師故意設(shè)疑，設(shè)置爭鳴的可能，其目的是讓學(xué)生對任何問題的思考都保持一種開放性。上述環(huán)節(jié)就屬于第三種結(jié)果。教師提問：“如果重新設(shè)計(jì)一下戲劇的結(jié)尾，你希望看到他倆什么樣的結(jié)果？”在兩種假設(shè)的爭鳴中，學(xué)生再次回到文本，從文字中尋找內(nèi)在邏輯并獲得思維的提升。

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