胡姣 張文蘭 陳思睿

[摘? ?要] 隨著移動互聯(lián)網(wǎng)技術的發(fā)展和應用，碎片化學習已經(jīng)成為大學生自主學習的一種重要方式，而注意力失焦是現(xiàn)階段大學生碎片化學習面臨的普遍問題。了解大學生碎片化學習中注意力失焦的原因，對于理解和優(yōu)化大學生碎片化學習、提升大學生碎片化學習注意力、提高大學生自主學習質量等具有重要的價值。研究對36名有碎片化學習注意力失焦問題的大學生進行了深度訪談，依據(jù)扎根理論的基本原則，利用NVivo11質性分析工具輔助進行三級編碼，歸納總結大學生在碎片化學習中注意力失焦的原因。研究發(fā)現(xiàn)，大學生在碎片化學習中受到來自內部、外部多種因素的負面影響，會出現(xiàn)注意轉移、分散、中斷及控制弱化等現(xiàn)象，其中，碎片化學習資源內容質量不高是大學生碎片化學習中注意力失焦的直接原因;互聯(lián)網(wǎng)的影響、物理學習環(huán)境多變和元認知能力不足是導致大學生碎片化學習中注意力失焦的主要原因;學習投入不足與缺乏內驅的學習動機是大學生碎片化學習中注意力失焦的根本原因。

[關鍵詞] 碎片化學習; 注意力失焦; 扎根理論; 質性分析

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 胡姣（1994—），女，云南昭通人。碩士研究生，主要從事數(shù)字化學習、信息技術教育應用研究。E-mail：hujiao_j@163.com。張文蘭為通訊作者，E-mail：wenlan19@163.com。

一、引? ?言

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術的發(fā)展和應用，傳統(tǒng)的學習方式發(fā)生了巨大的改變，這種變化在高等教育領域中尤為突出。如今，以便捷、移動、靈活、泛在等為特征的碎片化學習已成為大學生自主學習的一種重要方式。碎片化學習開始于信息碎片化，進而帶來知識、時間、空間、媒體及關系碎片化等[1]。在碎片化學習中，學習信息變得零碎、非線性、靈活，容易導致學習者思維跳躍化，學習者的注意力很容易轉移，他們往往會受到各種因素的影響，經(jīng)常暫停學習活動并將注意力轉移到其他事物上。這種在碎片化學習中出現(xiàn)的注意力弱化現(xiàn)象被稱之為“注意力失焦”[2]。然而，注意力是人的一切活動的開始，直接影響著學習者的學習效果，注意力對學習有效性的影響在碎片化學習中更加突出，大學生在碎片化學習中注意力失焦將對其學習持續(xù)性、有效性、滿意度等造成非常消極的影響。因此，了解大學生碎片化學習中注意力失焦的原因，對于理解和優(yōu)化大學生碎片化學習、提高大學生碎片化學習注意力和學業(yè)質量等具有重要的價值。

二、文獻綜述

近年來，大學生碎片化學習注意力失焦問題已經(jīng)引起了研究者的重視。目前，研究主要集中在兩個方面：一方面的研究是關注移動學習和網(wǎng)絡學習視域下學習者碎片化學習過程中存在的注意力問題。例如：Cavedini等人研究發(fā)現(xiàn)，過度使用互聯(lián)網(wǎng)會導致個體注意力渙散、注意力下降等注意力異化問題[3];美國斯坦福大學學習發(fā)展實驗室通過構建移動學習模型來培養(yǎng)學習者的語言技能，研究結果表明，移動學習環(huán)境具有多變性，學習者在此環(huán)境條件下注意力是分散的[4];Eagleton等研究者認為，學習者在網(wǎng)絡學習中缺乏注意力參與和評估技能，傾向于快速瀏覽網(wǎng)頁而不停下來進行閱讀和思考[5];張克永等人研究發(fā)現(xiàn)，學習者在碎片化學習過程中存在認知障礙問題，而其中注意障礙是學習者認知障礙的一種重要表現(xiàn)形式[6]。另一方面的研究主要是探索學習者在碎片化學習中注意力影響因素或失焦的原因。例如：Guo等人研究發(fā)現(xiàn)，時間長度小于6分鐘的視頻更具吸引力，視頻長度會影響學習者對學習過程的參與度和注意力[7];曹培杰探究了數(shù)字化學習中學生注意力失焦的原因，研究發(fā)現(xiàn)，學習專注、自我監(jiān)控和計劃、互聯(lián)網(wǎng)娛樂偏好是影響注意力的重要原因[8];馬秀麟等研究者認為，移動學習環(huán)境會影響學習者的注意力[9];姜強等通過問卷調查的方式，探索了大學生使用智能手機支持的碎片化學習認知過程及其影響因素[10]。

綜上所述，已有研究大多采用描述、量化的方式分析學習者碎片化學習中注意力失焦問題及原因，雖對未來的研究和發(fā)展有一定的借鑒意義，但采用這兩種方法常常無法保證研究深度，在解釋事實背后的真正原因方面還有不足。與此同時，有關大學生在碎片化學習中注意力的研究還比較匱乏，而深入地了解大學生碎片化學習中注意力失焦的實質和背后真正原因的研究更是鳳毛麟角。因此，本研究聚焦于大學生群體，擬采用質性研究方法，了解訪談對象的內心世界及真實想法，對大學生碎片化學習中注意力失焦問題產(chǎn)生的原因進行歸納總結，以期為后續(xù)研究提供一些參考與借鑒。

三、研究設計

（一）研究方法及工具

本文采用質性研究方法，在自然情境中對大學生進行深度訪談，收集受訪者自身在碎片化學習中的真實經(jīng)歷與感受。基于扎根理論的基本原則，借助質性分析工具NVivo11對原始訪談資料進行開放式編碼、主軸式編碼和核心式編碼。

（二）研究對象及樣本

本研究以大學生作為研究對象，受訪者的篩選過程嚴格依照兩個標準：受訪者必須具有碎片化學習經(jīng)歷、受訪者在碎片化學習中存在注意力失焦問題。在訪談開始前，與受訪者簽訂知情同意書，確保受訪者自愿接受訪談與錄音，并承諾對受訪者的身份信息保密，所有資料僅用于學術研究。研究結束后，相關資料的處理方式尊重受訪者的意愿。共有60名符合條件的大學生自愿接受訪談，但從第37名受訪者開始，我們發(fā)現(xiàn)后續(xù)受訪者的感受與之前的受訪者的感受基本一致，后面幾位受訪者中再沒有新的概念或內容出現(xiàn)，達到了質性研究的“理論飽和”狀態(tài)，最終確定研究樣本數(shù)量為36人。研究樣本分別來自北京大學、北京郵電大學、西安交通大學、陜西師范大學、云南大學、西南林業(yè)大學共六所高校。調查對象基本情況見表1，樣本選取的比例較為合理，具有一定的代表性。

（三）研究過程

本研究首先通過對36名在校大學生的訪談，獲得客觀、真實的樣本數(shù)據(jù)，然后，基于扎根理論的基本原則和方法，對原始材料進行三級編碼，在此基礎上，對大學生碎片化學習中注意力失焦問題進行歸因分析。

1. 訪談

本研究采用半結構式訪談的方法。首先，確定訪談提綱和研究對象，訪談活動主要采用面對面訪談的形式，但由于地域限制，同時也采用了遠程視頻的方式。在訪談開始前，向所有受訪者介紹碎片化學習和注意力失焦的內涵、注意力失焦行為的表征，使受訪者對碎片化學習中注意力失焦問題有一個初步認識，可以更好地明確個人情況，從而確保訪談結果的有效性。訪談提綱設計主要集中在三個問題上，分別是：“您在碎片化學習中是否出現(xiàn)過注意力失焦的情況？請結合自身注意力失焦情況進行舉例說明。”“您在碎片化學習中注意力失焦的原因是什么？”“您覺得還有哪些因素可能會影響到您在碎片化學習中的注意力？（并從外部或內部兩個維度上補充提問）”在訪談提綱的指導下，與受訪大學生進行深度交流。一方面，要求受訪者回憶并詳細描述關于碎片化學習中注意力失焦的學習經(jīng)歷;另一方面，在訪談過程中根據(jù)受訪者的回答對相關問題進行適當?shù)囊龑Ш妥穯?。同時，對訪談過程全程錄音，以確保訪談資料的準確性和完整性。

2. 編碼

訪談結束后及時整理訪談文件，將訪談錄音原封不動地轉錄成文字，然后再將訪談資料導入NVivo11軟件的“內部材料”中，自下而上對原始文本資料進行三級編碼。

首先，進行一級開放式編碼。對原始資料進行分解，根據(jù)定義給文本中相似現(xiàn)象一個本土化的名字，即對訪談文本做語義上的分類，通過對現(xiàn)象的不斷比較，歸納出能反應現(xiàn)象的概念，進一步總結形成范疇。筆者處于第三方立場觀察文本，對導入NVivo11軟件的內部材料逐字逐句進行閱讀，基于研究的主題對文本進行分句、抽出語義塊、創(chuàng)建自由節(jié)點，用本土化的概念對各節(jié)點進行命名，接著對各節(jié)點進行比較和歸納，將相同意義的不同節(jié)點合并編碼到同一節(jié)點上，然后刪除另一個節(jié)點。即對訪談文本不斷進行分解、比較、概念化與類屬化，直至全部文本編碼完成。

然后，在一級編碼的基礎上，進行二級主軸式編碼。由于開放式編碼所形成的節(jié)點之間往往是孤立的，因此，需要關聯(lián)類屬。本階段主要是建立概念與概念間、概念與范疇間的相互聯(lián)系，編碼出主軸范疇以把握事件發(fā)展的原因和脈絡，建立樹狀節(jié)點，將自由節(jié)點歸類到樹狀節(jié)點之下，并對其主軸范疇進行深入的分析。

最后，基于開放式編碼和主軸式編碼，進行三級核心編碼，發(fā)現(xiàn)和明確核心類屬。核心類屬在所有類屬中占據(jù)中心地位，是頻繁出現(xiàn)在資料中的比較穩(wěn)定的現(xiàn)象。使用探尋和編碼的方式，進一步建立一個概括性的節(jié)點，保證該核心節(jié)點的類屬很容易與其他類屬相關聯(lián)，整合一級編碼“寫的故事”和二級編碼形成的“故事線”，找到核心類屬。

3. 編碼信度檢驗

本研究的編碼信度檢驗主要通過兩種方式：一是采用“編碼一致百分比”衡量原始材料編碼的一致性程度，用NVivo的“編碼比較”（Coding Comparison）功能，對兩位研究者獨立編碼的文本材料進行比較[11]，結果顯示編碼一致百分比在83.71%～98.81%之間，如果有不一致的地方，由兩位研究者共同協(xié)商調整;二是在研究過程中重視研究的真實性和可靠性，在訪談過程中與受訪者建立良好的信任關系，在編碼過程中對事件與事件、概念與事件、概念與概念不斷進行比較。編碼結束后，再次與受訪者取得聯(lián)系，有20名受訪者同意就編碼對自身經(jīng)歷和情形的覆蓋率進行評判，均表示編碼結果反映了他們的真實情形和感受。

四、研究結果

（一）大學生碎片化學習中注意力失焦的歸因分析

本研究遵循“本土概念”的原則，力求原汁原味地呈現(xiàn)原始資料，歸納出本土概念，并將這些概念整合成22個自由節(jié)點（見表2第1列）。在二級主軸編碼中，我們審查了節(jié)點與節(jié)點之間的關系，并且建立了節(jié)點之間的聯(lián)系，形成了6個意義類屬（見表2第4列）。在三級核心編碼中，我們對主軸編碼形成的概念進行系統(tǒng)分析，篩選出更具統(tǒng)領性和解釋性的核心類屬（見表2第5列）。

1.資源內容質量不高是大學生碎片化學習中注意力失焦的直接原因

從原始訪談文本和編碼結果（見表3）中，我們發(fā)現(xiàn)，若碎片化學習資源內容質量不高，將直接影響大學生碎片化學習的學習興趣、學習持續(xù)性和學習積極性。這種碎片化資源內容的不足不僅體現(xiàn)在知識內容上，也體現(xiàn)在資源呈現(xiàn)媒體和內容結構上。根據(jù)訪談材料顯示，在受訪的大學生中有近38.1%的人表示，他們在碎片化學習中更喜歡有趣的內容，晦澀難懂、枯燥無味的知識內容使他們在意識上就傾向于逃避或不想學習。同時，不同于正式學習，碎片化學習的知識點間的關系往往是零散的、非線性的，有多名受訪者表示，學習的內容過于冗長、呈現(xiàn)方式凌亂、知識體系結構混亂等都需要他們花費更多的時間和精力，增加了他們的學習負荷，使他們傾向于瀏覽，而不是集中注意力閱讀和思考。此外，還有多名受訪者表示，在碎片化學習中，學習資源呈現(xiàn)的流暢度和載體的適切度不佳、過度的多媒體負荷都會影響或中斷他們的學習，使他們產(chǎn)生消極的學習情緒，沒有辦法很好地集中注意力去學習。

2. 互聯(lián)網(wǎng)的影響、物理學習環(huán)境多變和元認知能力不足是導致大學生碎片化學習中注意力失焦的主要原因

從訪談編碼的節(jié)點信息（見表4）及結果來看，受訪者中有22名大學生表示其在碎片化學習中容易受到來自互聯(lián)網(wǎng)各方面的影響。我們發(fā)現(xiàn)，雖然手機、平板電腦、電子書等移動設備的廣泛應用，無線網(wǎng)絡技術的快速發(fā)展和普及，極大地方便了大學生的自主學習和泛在學習，也給予了大學生群體更多的學習自主權和選擇權，但各種移動終端，特別是智能手機上功能越來越強大的各類App、越來越豐富的各類資源、便捷通暢的通訊方式等都會對大學生產(chǎn)生較強的吸引力，使他們很難像在課堂環(huán)境中或非移動環(huán)境中那樣長時間地集中注意力進行專注的學習和思考。除了受互聯(lián)網(wǎng)影響外，碎片化學習中，變化的物理學習環(huán)境也是容易造成學習者碎片化學習中注意力失焦的核心因素。受訪者中有31名大學生表示，他們利用手機進行學習時，多在一些非正式學習的環(huán)境中，如就餐、候車、坐公交或地鐵、逛商場等，場景的不斷轉換，需要他們將注意力不斷從一個場景轉換到另一個場景中，不斷變化的物理環(huán)境也容易造成大學生在利用手機或平板電腦進行碎片化學習時注意力的不斷轉移或時常被中斷，而難以集中注意力在一件事情上?；ヂ?lián)網(wǎng)的影響、變化的物理學習環(huán)境是影響大學生碎片化學習的外在因素，而缺乏良好的自我調控能力或元認知能力是造成大學生碎片化學習中注意力難以聚焦的內在原因。受訪者中有30名大學生表示，在他們碎片化學習中缺乏學習的計劃性、方向性，自律性較弱，不知道如何合理安排學習時間、缺乏他人的監(jiān)督，因此，注意力難以長時間保持在學習上，很容易走神。

3.學習投入不足與缺乏內驅的學習動機是大學生碎片化學習中注意力失焦的根本原因

在對原始資料的比較編碼中發(fā)現(xiàn)（見表5），本質上大學生碎片化學習注意力失焦問題是學習者個人內部因素導致的，缺乏內驅的學習動機，從根本上造成了其學習的專注度下降。受訪者中有17名大學生表示，他們進行碎片化學習的初衷更多地是為了完成任務、應付考試，除此之外，只是在自我提高的期待下進行漫無目的的學習。同時，源于學校、教師、家長、同學、朋友的刺激和壓力，他們常常主動地進行“被動學習”。當學習獲得的只是短暫的知識記憶和淺薄的學習成就時，他們的學習期待和學業(yè)成就之間容易產(chǎn)生不平衡的沖突，使學習熱情和期望大打折扣，造成了他們的注意力分散，進一步加深了大學生碎片化學習中注意力失焦的程度。除了受內驅學習動機缺乏的影響外，大學生的學習投入不足也是其在碎片化學習中產(chǎn)生注意力失焦問題的內部原因之一。受訪者中有10名大學生表示，他們在利用碎片化時間進行學習時，如果對學習內容缺乏興趣或感興趣程度低，就很難從學習活動中獲得愉悅感，從而將學習當成苦差事，導致了學習積極性和主動性不夠，需要他們用相當大的意志力去集中精神，一旦意識上稍有松懈，就會受到其他無關信息或事物的干擾，注意力難以較長時間地集中或從失焦中迅速地恢復。

（二）大學生碎片化學習中注意力失焦的原因模型

基于上述分析，我們可知，大學生碎片化學習中注意力失焦的原因主要有物理學習環(huán)境、互聯(lián)網(wǎng)、資源內容、學習動機、學習投入以及元認知等六個因素。那么，這六個因素對大學生碎片化學習注意力產(chǎn)生影響的主要機理是什么？各因素之間又存在什么樣的相關影響和關聯(lián)呢？弄清楚不同影響因素對大學生碎片化學習產(chǎn)生影響的機理，對于優(yōu)化碎片化學習，提高學生碎片化學習中的專注度，進而提升學生的學習效果具有重要的作用。以下結合訪談資料和相關文獻，進一步分析和闡釋上述六個因素對大學生碎片化學習注意力影響的內在機理。

我們認為，大學生碎片化學習中注意力失焦問題的產(chǎn)生，是物理學習環(huán)境、互聯(lián)網(wǎng)、資源內容、學習動機、學習投入以及元認知等多種因素綜合作用的結果。其一，多變的物理學習環(huán)境是大學生碎片化學習的基本特征之一，但復雜多變的物理學習環(huán)境容易導致大學生的碎片化學習注意力的中斷和轉移[12]。因此，如果大學生無法很好地適應不斷變化的物理環(huán)境，將會感到學習力不從心，從而逐漸喪失調節(jié)意識，導致注意力失焦問題的出現(xiàn)和加劇。其二，互聯(lián)網(wǎng)是大學生進行碎片化學習時獲取知識的主要途徑，大學生在利用互聯(lián)網(wǎng)獲取學習資源時，也面臨著更多的誘惑，其有限的注意力必將受到影響。同時，大學生自身的交流需求、信息獲取偏好、娛樂偏好進一步限制了其有限的注意力，導致注意力轉移現(xiàn)象的出現(xiàn)。其三， 資源內容支撐著碎片化學習活動的開展，碎片化學習資源內容質量不高將引發(fā)大學生消極的學習情緒，降低對學習的興趣，進而削弱了大學生對碎片化學習效果的滿意度，誘發(fā)大學生碎片化學習中的注意力失焦問題。其四，學習動機是大學生開展學習活動的內在動力，內驅的學習動機有助于注意力的維持和發(fā)展。缺乏內驅的學習動機使大學生在碎片化學習中沒有學習動力和學習熱情，影響了其學習的積極性，分散學習注意力，從而使其在碎片化學習中注意力失焦問題激增。其五，學習投入在大學生碎片化學習中具有重要地位，是大學生碎片化學習注意力產(chǎn)生和集中的根本。學習投入不足使大學生對學習僅僅只有“三分鐘熱度”，在短暫的努力后就失去學習意愿，導致學習專注度下降，其碎片化學習注意力也將會被不斷弱化。其六，元認知是學習者的內在品質，較強的元認知能力有助于學習者的自我調節(jié)。元認知能力不足使大學生不能很好地進行管理、監(jiān)控和調節(jié)碎片化學習過程，容易出現(xiàn)注意力控制弱化的現(xiàn)象，進而導致注意力失焦問題的產(chǎn)生。

需要注意的是物理學習環(huán)境、互聯(lián)網(wǎng)、資源內容、學習動機、學習投入和元認知六個因素之間、六個因素與大學生碎片化學習中注意力失焦之間并不是機械的對應關系，而是相關關系。它們之間相輔相成、相互作用。（1）物理學習環(huán)境、互聯(lián)網(wǎng)和資源內容是影響大學生碎片化學習注意力的外部條件：物理學習環(huán)境多變是碎片化學習的基本狀況，多變的物理學習環(huán)境會使注意力被中斷和轉移，也會直接影響學習者的學習投入;互聯(lián)網(wǎng)是碎片化學習開展的基礎，學習者對互聯(lián)網(wǎng)使用不當會減少學習投入，分散學習者的注意力;資源內容為碎片化學習作支撐，碎片化學習資源內容質量不高會使學習者的注意力難以集中，也會影響學習者的學習投入狀態(tài)。（2）學習動機、學習投入以及元認知是影響大學生碎片化學習注意力的內部條件：學習動機為碎片化學習提供動力，缺乏內驅的學習動機會削弱學習者的學習注意力，學習動機也是學習投入的重要預測變量;學習投入是碎片化學習注意力集中的前提，學習投入不足會降低學習者的專注度，同時，學習投入受到其他五個因素的影響;元認知是碎片化注意力發(fā)展的保障，良好的元認知能力有助于學習者適應外部物理環(huán)境，監(jiān)控內部學習投入和學習動機。（3）大學生碎片化學習的注意力被上述六個因素作用，且大學生碎片化學習中注意力失焦問題再經(jīng)過個體的意識、內化后又會反作用于各個因素，表現(xiàn)為主動對各個因素的適應與調節(jié)或適應失敗及問題深化，最后造成六個因素之間直接或間接的相互影響，以及各因素與大學生碎片化學習的注意力失焦問題的循環(huán)迭代影響?；谝陨戏治觯狙芯啃纬闪舜髮W生碎片化學習中注意力失焦的原因模型，如圖1所示（圖中單箭頭表示單向作用，雙箭頭表示雙向作用）。

五、結? ?論

（一）研究結論和建議

本研究基于真實的訪談材料，揭示了大學生碎片化學習中注意力失焦的實質和背后深層次的原因。研究發(fā)現(xiàn)，內部和外部六個因素的綜合作用影響了大學生碎片化學習中注意力的聚散。通過進一步深入地進行分析和推論，得出碎片化學習資源內容質量不高是大學生碎片化學習中注意力失焦的直接原因;互聯(lián)網(wǎng)的影響、物理學習環(huán)境多變和元認知能力不足是導致大學生碎片化學習中注意力失焦的主要原因;學習投入不足與缺乏內驅的學習動機是大學生碎片化學習中注意力失焦的根本原因。

上述研究結論對大學生碎片化學習注意力的提高，以及碎片化學習效果的干預與優(yōu)化具有重要的啟示意義。

第一，優(yōu)化碎片化學習資源的設計和開發(fā)。物理學習環(huán)境、互聯(lián)網(wǎng)和資源內容作為外部條件，影響大學生碎片化學習注意力的產(chǎn)生和維持。在這三個因素中，物理學習環(huán)境和互聯(lián)網(wǎng)影響相對比較難以控制和干預，但我們可以從優(yōu)化碎片化學習資源的設計與開發(fā)入手：一是加強碎片化學習資源的內在邏輯設計，如在每一個資源的開始和結尾處呈現(xiàn)該資源的前置資源和后續(xù)資源;二是加強碎片化學習資源的互動性和趣味性設計，如內嵌提示、內嵌問答或者其他形式的趣味性的互動形式;三是加強知識的結構化設計和適宜性媒體設計，如將知識點以結構化形式呈現(xiàn)、把與課程內容無關的多媒體元素降到最少等;四是資源設計盡量短小簡潔，便于學習者理解記憶，突破場所、時間、干擾的限制。

第二，加強教師對大學生碎片化學習的引導和支持。除了優(yōu)化學習資源外，我們認為教師如果在碎片化學習中給予學生一定的引導和支持，也在一定程度上能夠提高學生的注意力，改善碎片化學習的效果。一是加強教師對學習者碎片化學習活動的支持，比如在碎片化學習中設置一些任務驅動、學習評價環(huán)節(jié)以提高學習者的積極性;二是為學習者提供碎片化學習路徑和教師支架，促進學習者的學習遷移，如提供優(yōu)質的碎片化學習平臺和資源，給予一些學習引導及學習策略，并及時回復學習者的問題;三是培育學習共同體，引導大學生形成相互協(xié)作、相互監(jiān)督的學習團體，如通過各種學習平臺、教育類 APP、微信群組等形成碎片化學習團體。

第三，加強大學生在線自我調節(jié)學習能力的培養(yǎng)。碎片化的學習方式是“輕度且被動”的，其作用是激發(fā)或配合學習者“深度且主動”的學習，而大學生在碎片化學習中的自我調節(jié)不足會制約“深度且主動”的學習實現(xiàn)。因此，我們認為要改變大學生碎片化學習中注意力失焦問題，其根本在于加強大學生在線自我調節(jié)學習能力的培養(yǎng)。一是強化大學生的學習意識，形成認知上的主動探究和理解、行動上的積極操作和執(zhí)行，如設置具有挑戰(zhàn)性但同時又可以實現(xiàn)的目標，激發(fā)學習者學習的欲望;二是加強大學生的知識管理能力訓練與反思能力訓練，借助認知工具，反思自己的碎片化學習過程和注意力狀態(tài)，如要求大學生在碎片化學習之后采用思維導圖構建知識結構，通過寫反思日記反思自己的學習狀態(tài)。

（二）研究不足與展望

本研究通過目的抽樣、深度訪談獲取原始文本，雖然樣本達到了質性研究的“理論飽和”，但這種飽和只是一種理想狀態(tài)，因為受訪者數(shù)量和來源限制等，所以無法保證節(jié)點完全飽和。此外，研究對象是整體大學生，對受訪大學生的分類抽樣劃分還需進一步細化和完善。未來的研究將進一步細化大學生群體的抽樣分類，增加受訪者的數(shù)量，對大學生碎片化學習中注意力失焦問題進行更加深入的實證研究。

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