劉曉琳 張立國

[摘? ?要] 以新興技術(shù)驅(qū)動教學(xué)創(chuàng)新是一條失敗的路線。信息技術(shù)或許可以使學(xué)習(xí)變得便捷，但它本身并不能使學(xué)習(xí)有效，應(yīng)用不當甚至可能產(chǎn)生偏離學(xué)習(xí)目標、損害學(xué)生身心發(fā)展的“離心效應(yīng)”。技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境中的“離心效應(yīng)”是制約信息化教學(xué)由普遍應(yīng)用向融合創(chuàng)新轉(zhuǎn)段升級的瓶頸，必須予以高度警惕和理性反思。文章基于已有研究證據(jù)廓清了三類典型的“離心效應(yīng)”：不斷追尋新奇有趣技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用，忽視學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握;濫用技術(shù)的移動互聯(lián)和虛實融合性，忽視對學(xué)生認知風(fēng)險的管控;教師對教學(xué)進行弱處理，教學(xué)結(jié)構(gòu)松散，學(xué)生學(xué)而所知甚少。其成因在于：對“趣悅化學(xué)習(xí)”的過分強調(diào)，掩蓋了認知投入對有效學(xué)習(xí)的重要性;對“數(shù)字土著”的錯誤假設(shè)，高估了學(xué)生利用信息技術(shù)促進學(xué)習(xí)的能力;對“少教不教”教學(xué)方式的盲從，弱化了教師指導(dǎo)性教學(xué)的獨特意義。破解“離心效應(yīng)”的根本出路在于以科學(xué)實證的研究揭示技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境中教與學(xué)的新規(guī)律，關(guān)鍵在于以理論和實踐的深度關(guān)聯(lián)和雙向轉(zhuǎn)化，提升新環(huán)境中的教育生產(chǎn)力，最終落腳點在于以新型教學(xué)法而非新興技術(shù)驅(qū)動學(xué)習(xí)環(huán)境各要素，實現(xiàn)信息化教學(xué)的“融合效應(yīng)”。

[關(guān)鍵詞] 技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境; 教學(xué)創(chuàng)新; 離心效應(yīng); 智慧教學(xué)法

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 劉曉琳（1984—），女，山東煙臺人。講師，博士，主要從事信息化教學(xué)創(chuàng)新理論與實踐研究。E-mail：xiaolinliu@snnu.edu.cn。張立國為通訊作者，E-mail：zhangliguok@126.com。

一、引? ?言

教育是一項兼具時代性與永恒性的事業(yè)。伴隨社會生產(chǎn)力發(fā)展而變化是教育事業(yè)的時代性要求。21世紀以來，以互聯(lián)網(wǎng)、人工智能為代表的信息技術(shù)迅猛發(fā)展，以不可阻擋的勢頭變革著社會文化、產(chǎn)業(yè)模式和教育形態(tài)，以封閉式校園為主要特征的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境存在的根基業(yè)已動搖，技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境作為一種嶄新的環(huán)境形態(tài)，不斷引發(fā)教育系統(tǒng)的形變。同時，教育又是一項具有永恒性的事業(yè)。通過教學(xué)促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)是教育亙古不變的價值追求，而學(xué)習(xí)發(fā)生的神經(jīng)機制千百年來一直沒有變化——學(xué)習(xí)是“學(xué)習(xí)者借助外部刺激來建構(gòu)神經(jīng)回路的過程，外部刺激決定學(xué)習(xí)者所構(gòu)建的神經(jīng)回路性質(zhì)和方向”[1]。因此，無論教育形態(tài)如何改變，教學(xué)在本質(zhì)上始終是有目的、有計劃、有組織地控制與補充學(xué)習(xí)者腦神經(jīng)回路建構(gòu)所必需的外部刺激的過程[2]。教育研究者和實踐者需要在教育之永恒性觀照下深刻反思，技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境支持下的新型教學(xué)是否促進學(xué)生進行有效的學(xué)習(xí)。

國外專家已經(jīng)開始對這一問題進行反思。如有學(xué)者指出，近40年來新興技術(shù)支持下的教學(xué)并未如人們所預(yù)期的那樣提升學(xué)習(xí)效果[3]，認知心理學(xué)家克拉克（Clark）、認知負荷理論的提出者約翰·斯威勒（John Sweller）等人更是尖銳地批評了濫用技術(shù)特性開展所謂“創(chuàng)新的教學(xué)”而損害學(xué)生學(xué)習(xí)績效、增加學(xué)生認知發(fā)展風(fēng)險的做法[4]。有趣的是，教育技術(shù)的研究者們“卻很少正視我們失敗的地方”[5]，雖然研發(fā)了大量學(xué)習(xí)管理平臺和學(xué)習(xí)工具，展望并提出了技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境的高端形態(tài)——智慧學(xué)習(xí)環(huán)境[6]，提出了諸多創(chuàng)新型的教學(xué)模式[7]，并大力地推動新興技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，但是不得不承認，目前還鮮有證據(jù)表明，我們所預(yù)期的信息技術(shù)引發(fā)教育系統(tǒng)“質(zhì)”變的“融合效應(yīng)”已經(jīng)普遍發(fā)生。與期望相悖，技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)實踐中常常出現(xiàn)一些偏離教學(xué)目標的“離心效應(yīng)”，而這些“離心效應(yīng)”又是制約信息化教學(xué)由普遍應(yīng)用向融合創(chuàng)新轉(zhuǎn)段升級的瓶頸，必須予以高度關(guān)注。本研究以教育之永恒性價值追求為依據(jù)，在全球視野下理性反思了“離心效應(yīng)”現(xiàn)象，透析了其成因，并提出了破解策略，以期澄清當前信息化教學(xué)中若干模糊認識和錯誤做法，為信息技術(shù)與教學(xué)融合創(chuàng)新發(fā)展提供鏡鑒。

二、檢視技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境中的“離心效應(yīng)”現(xiàn)象

技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境是基于信息技術(shù)的、與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境相對的學(xué)習(xí)環(huán)境，它以數(shù)字化學(xué)習(xí)資源的豐富性和可獲取性、學(xué)習(xí)工具的可移動性和可交互性、學(xué)習(xí)支持服務(wù)的智能化和個性化、學(xué)習(xí)空間的開放性和虛實融合為主要特征，旨在為學(xué)生信息化學(xué)習(xí)賦能，促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)的實現(xiàn)[8]。技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境中的教學(xué)創(chuàng)新過程應(yīng)該始終圍繞促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)這一中心，在合適的教學(xué)方法的驅(qū)動下對各要素之間的關(guān)系進行重組和優(yōu)化。但是，在實際教學(xué)中卻常常出現(xiàn)由新興技術(shù)而非合適的教學(xué)法驅(qū)動產(chǎn)生的偏離有效學(xué)習(xí)目標、危害學(xué)生身心發(fā)展的現(xiàn)象，即“離心效應(yīng)”。“離心效應(yīng)”有多種復(fù)雜的表現(xiàn)，本研究基于已有的研究證據(jù)，廓清了三類較為典型的“離心效應(yīng)”現(xiàn)象并闡述其危害。

（一）不斷追尋新奇有趣技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用，忽視學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握

從幻燈片、網(wǎng)絡(luò)計算機、Pad、Clicker到虛擬現(xiàn)實技術(shù)以及基于智能移動終端的各類教育Apps，信息技術(shù)在教育領(lǐng)域中的滲透愈深愈廣，功能從支持課堂教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)、方便師生交流到提供沉浸式虛擬體驗和引導(dǎo)學(xué)習(xí)流程，這一切正在打破傳統(tǒng)教學(xué)的沉悶刻板而使教學(xué)展現(xiàn)出更多“新奇性”和“趣味性”。這些特性恰好符合學(xué)生們“追新求奇”的心理特點，也似乎滿足了一部分教師對“新型課堂”的追求。于是，實踐中涌現(xiàn)出一系列新奇有趣技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用案例，從最初用幻燈片代替板書，用Pad代替課本和練習(xí)冊，用Clicker代替課堂提問和展示，到用虛擬實驗代替理化生實體實驗，用移動Apps代替各種學(xué)具學(xué)案，等等，學(xué)生們的注意力不斷被教學(xué)中新奇有趣的技術(shù)所吸引，師生之間、學(xué)生之間以及學(xué)生和媒體之間互動頻繁，課堂氣氛熱烈。

然而，一項針對包含84項不同類型信息技術(shù)在K-12教育中應(yīng)用效果研究的元分析表明，盡管大多研究中都報告了學(xué)生興趣以及課堂交互頻率的提升，但是從總體量化數(shù)據(jù)來看，與傳統(tǒng)方法相比，信息技術(shù)的應(yīng)用對于學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容掌握的提升效果非常有限（平均效應(yīng)量ES=+0.16），尤其對于過去幾十年里，在教學(xué)信息化中占主導(dǎo)地位的計算機輔助教學(xué)來講，其提升學(xué)生學(xué)業(yè)績效的作用可以忽略（ES=+0.11），并且實驗方法越嚴格，該效應(yīng)值越低[9]。塔敏（Tamim）等也基于元分析指出，新興技術(shù)在大多數(shù)情況下，只是作為一種對先前技術(shù)的替代性策略應(yīng)用到教學(xué)中，學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握程度與使用何種技術(shù)的關(guān)系不大，并且學(xué)生往往將較多的注意力投入到技術(shù)的趣味性上，忽視了對學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握[3]。

（二）濫用技術(shù)的移動互聯(lián)和虛實融合性，忽視對學(xué)生認知風(fēng)險的管控

移動互聯(lián)技術(shù)確實能為隨時隨地學(xué)習(xí)甚至多任務(wù)并行處理帶來便捷，但其中也存在著學(xué)生認知發(fā)展的風(fēng)險因子。第一，就學(xué)習(xí)效果來講，大多數(shù)情況下學(xué)習(xí)者在碎片化時間所學(xué)習(xí)的碎片化內(nèi)容無法被深度加工，不易與已有知識建立穩(wěn)固的聯(lián)系，屬于“淺層學(xué)習(xí)”;第二，就互聯(lián)網(wǎng)教育產(chǎn)品的安全性來講，研究表明，基于互聯(lián)網(wǎng)的多任務(wù)行為將導(dǎo)致青少年前額皮質(zhì)灰質(zhì)顯著減少，造成早期注意力和記憶力缺陷[10];第三，就網(wǎng)絡(luò)資源的教育性來講，依據(jù)Spector所提出的“支持學(xué)與教的要素層次模型”[11]判斷，學(xué)生在搜索引擎中檢索到的信息真假難辨、可靠性難以衡量，只是“信息對象”而已，不能作為課程學(xué)習(xí)內(nèi)容，只有真實可信的信息對象才有可能上升到“知識對象”層面，而知識對象需要與學(xué)習(xí)目標和學(xué)習(xí)階段耦合，才能成為“學(xué)習(xí)對象”。因此，那些認為只要手持設(shè)備加互聯(lián)網(wǎng)就可以開展移動泛在學(xué)習(xí)的想法顯然忽略了學(xué)生認知發(fā)展的風(fēng)險。

此外，教育者對于虛擬現(xiàn)實技術(shù)教育應(yīng)用可能損害學(xué)生健康和認知發(fā)展的風(fēng)險也不得不警醒。第一，大量案例表明，長期佩戴虛擬現(xiàn)實頭盔的學(xué)生更易受暈動癥、疲勞和惡心等健康問題困擾[12]，在此情況下推廣虛擬現(xiàn)實教育應(yīng)用有悖倫理道德;第二，受虛擬世界豐富模擬場景的干擾，學(xué)生覺得有時難以把注意力集中在學(xué)習(xí)活動上，甚至缺乏具身性與體感性，無法分辨虛擬世界與真實世界的邊界[13];第三，由于虛擬與真實雙重身份的交互作用，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為呈現(xiàn)新規(guī)律，這導(dǎo)致當前虛擬現(xiàn)實教育應(yīng)用的案例中，大多數(shù)教師原有的教學(xué)經(jīng)驗失靈，他們難以監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)過程開展，難以辨別學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)[13]，無法為學(xué)生認知發(fā)展提供有效干預(yù)。

（三）教師對教學(xué)進行弱處理，教學(xué)結(jié)構(gòu)相對松散，學(xué)生學(xué)而所知甚少

20世紀末以來，伴隨技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境興起的還有建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義主張教學(xué)“從聚焦學(xué)科知識轉(zhuǎn)向聚焦過程體驗”。受這一理念引領(lǐng)，教育工作者減少了對教學(xué)內(nèi)容的精細加工，轉(zhuǎn)而為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源和工具，鼓勵學(xué)生自主探究[4]。這類教學(xué)方式被冠以多種名稱，如發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、體驗式學(xué)習(xí)等，但在殊途同歸的教學(xué)案例中，無一例外地將學(xué)生置于探究性情境中，要求學(xué)生模仿專業(yè)研究者，自主探索那些公認的科學(xué)原理，教師對教學(xué)進行較弱的干預(yù)，教學(xué)結(jié)構(gòu)相對松散。

那么，學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)到底如何呢？奧爾斯（Aulls）對12名教師在課堂上開展建構(gòu)主義教學(xué)的案例進行了質(zhì)性研究，結(jié)果表明：“大多數(shù)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生自主探究難以取得學(xué)業(yè)進步，對此，高效能的教師只能提供大量的關(guān)于知識、原理等方面的指導(dǎo)性教學(xué)，而低效能的教師卻不知所措。”[14]如果認為質(zhì)性研究結(jié)果有主觀偏見的話，那么設(shè)計精良的控制性實驗研究或許可以提供更加有力的證據(jù)——哈迪曼等人（Hardiman，Pollatsek & Weil）以及布朗等（Brown & Campione）都在研究中指出，如果要求學(xué)生采用純發(fā)現(xiàn)法在探究性情境中學(xué)習(xí)科學(xué)，學(xué)生總會感到茫然而灰心喪氣[15-16];克拉克（Clark）對覆蓋小學(xué)到大學(xué)以及各種工作情境，涉及各式各樣的問題和任務(wù)的70多項實驗研究進行了元分析，結(jié)果表明，對于能力不足的學(xué)生，開展發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、體驗式學(xué)習(xí)，相比前測，學(xué)生后測成績明顯退步。更令人沮喪的是，當允許學(xué)生自由選擇教學(xué)方式的時候，學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生反而選擇了探究性學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等弱干預(yù)性、教學(xué)結(jié)構(gòu)松散的課程，“他們盡管學(xué)后所得甚少，但仍然享受此番體驗”[17]。

三、透析技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境中的“離心效應(yīng)”成因

技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境中“離心效應(yīng)”的成因是復(fù)雜的、多層面的，每一種“離心效應(yīng)”的成因各不相同，但是總體而言，可能有三類：第一，在科學(xué)研究層面，關(guān)于學(xué)習(xí)發(fā)生的認知神經(jīng)機制、技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境中教與學(xué)的新規(guī)律等基礎(chǔ)性問題還有待解決;第二，一線教學(xué)實踐者缺少與技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)觀念、知識和技能，新環(huán)境中的實踐性知識匱乏;第三，在各方利益的驅(qū)動下盲目利用技術(shù)開展教學(xué)，忽視教學(xué)法對教學(xué)的驅(qū)動作用。為引起廣大實踐者的足夠重視，在此對三種典型的“離心效應(yīng)”的具體成因進行針對性分析。

（一）對“趣悅化學(xué)習(xí)”的過分強調(diào)，掩蓋了認知投入對有效學(xué)習(xí)的重要性

從“寓教于樂”這一古老命題的提出到當代“趣悅化學(xué)習(xí)”思想的風(fēng)靡，古今中外教育者對于“樂”之教育意義的追尋從未停止過。以娛教技術(shù)增加教學(xué)的趣味性和吸引力一度成為教育研究和實踐的熱點。 不可否認，教育者的確應(yīng)該重視“樂”之體驗，并利用技術(shù)的交互性、虛實融合、智能感知等特性為學(xué)生創(chuàng)設(shè)快樂的學(xué)習(xí)體驗環(huán)境。同時，教育者們也需要充分認識到，“輕松”“直觀”“有趣”的學(xué)習(xí)體驗可能對學(xué)習(xí)績效帶來風(fēng)險。從認知心理學(xué)視角來看，一方面，學(xué)習(xí)歸根結(jié)底是發(fā)生在學(xué)習(xí)者大腦中的信息加工過程，而用于信息加工的認知資源容量在單位時間內(nèi)是有限的。因此，若學(xué)生的認知資源過多地被技術(shù)的趣味性和新奇性所吸引，則其對于知識本身的認知投入量將減少。另一方面，任何形式的學(xué)習(xí)都需要付出心智努力，并且越是建構(gòu)復(fù)雜的知識結(jié)構(gòu)，就越需要進行長期艱苦的努力。有效學(xué)習(xí)本身并不應(yīng)該是一件輕松的事情——學(xué)習(xí)者在信息注意、編碼、圖式建構(gòu)與自動化過程中本就應(yīng)該面對一個又一個具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，付出心智努力，以保證其認知和元認知水平正常發(fā)展。技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)習(xí)情境靈敏的感知以及快速應(yīng)答，使學(xué)生在智能設(shè)備支持下本能地采納最簡單的方式——從互聯(lián)網(wǎng)的一個窗口切換到另一個窗口，快速地找到問題的答案。這從表面上看似乎實現(xiàn)了輕松愉悅的學(xué)習(xí)，但本質(zhì)上是替代甚至剝奪了學(xué)習(xí)者自身在學(xué)習(xí)過程中所應(yīng)付出思考或認知努力的機會，損害了學(xué)習(xí)者元認知策略的發(fā)展[18]。但是，這并不意味著要支持學(xué)生認知和元認知的發(fā)展就應(yīng)該排斥技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境。相反，應(yīng)該把破解問題的重點放在教學(xué)法改進上，基于學(xué)生認知發(fā)展規(guī)律融入信息技術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生的認知和元認知向更高層次發(fā)展。

（二）對“數(shù)字土著”的錯誤假設(shè)，高估了學(xué)生利用信息技術(shù)促進學(xué)習(xí)的能力

有學(xué)者認為，數(shù)字土著從出生就浸潤在富技術(shù)環(huán)境中，對新技術(shù)的習(xí)得具有優(yōu)勢，他們偏好多信息源快速查找信息，習(xí)慣于多任務(wù)并行處理，善于利用信息技術(shù)促進學(xué)習(xí)[19]，由此認為只要為學(xué)生提供技術(shù)工具、使用工具的機會以及豐富的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生就會主動利用信息技術(shù)開展學(xué)習(xí)[20]。而實際上，越來越多的證據(jù)表明：第一，并非所有的數(shù)字土著都對信息技術(shù)有天生的操作能力，他們使用技術(shù)的方式、策略和熟練程度也不盡相同;第二，對數(shù)字工具的熟練操作能力并不等同于數(shù)字化學(xué)習(xí)能力，實際上兒童在利用信息技術(shù)應(yīng)對創(chuàng)造、問題解決等復(fù)雜任務(wù)時所表現(xiàn)出的數(shù)字素養(yǎng)水平并不理想 ，尤其不善于使用高級認知監(jiān)控策略，普遍缺乏學(xué)習(xí)自主性[21];第三，相當一部分學(xué)生對其自身數(shù)字素養(yǎng)的感知水平顯著高于實際水平[22]，即學(xué)生也過高地估計其自身的信息化學(xué)習(xí)能力。

對“數(shù)字土著”的錯誤假設(shè)以及數(shù)字一代對自身數(shù)字素養(yǎng)的盲目樂觀，在一定程度上可能導(dǎo)致信息化教學(xué)實踐中既忽視了對學(xué)生數(shù)字化學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，又忽略了對學(xué)生數(shù)字化學(xué)習(xí)過程中認知風(fēng)險的有效干預(yù)。移動學(xué)習(xí)、項目探究式學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、網(wǎng)絡(luò)空間教學(xué)等典型信息化教學(xué)創(chuàng)新模式的有效開展恰恰需要學(xué)生具備較高的數(shù)字素養(yǎng)。不僅如此，還需要學(xué)生具備較強的自我管理能力[23]。班杜拉（Bandura）認為，盡管信息技術(shù)能夠為學(xué)習(xí)的開展提供豐富的工具和資源——這并不是壞事——但是我們需要考慮到，對于數(shù)字素養(yǎng)和自我監(jiān)控能力較差的學(xué)生來講，他們湮沒在紛繁的信息工具和資源中，非關(guān)鍵性地和不加批判地使用各種新興技術(shù)和數(shù)字化解決方案，不僅會導(dǎo)致數(shù)字素養(yǎng)和認知能力的低水平重復(fù)，還將從長遠上危害下一代數(shù)字化解決方案的創(chuàng)新和創(chuàng)造[24]。因此，技術(shù)增強型學(xué)習(xí)的有效性不僅有賴于信息技術(shù)環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供的外在支撐，更重要的是學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)活動的開展與學(xué)習(xí)者的實際能力和需求相匹配。這要求教師在充分了解學(xué)生能力的基礎(chǔ)上，預(yù)測學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動中可能遇到的認知和元認知挑戰(zhàn)，找準信息技術(shù)融入教學(xué)的“關(guān)鍵點”，設(shè)計有效的教學(xué)干預(yù)，指導(dǎo)學(xué)生提升數(shù)字素養(yǎng)和數(shù)字化學(xué)習(xí)能力，真正實現(xiàn)有效的、投入的學(xué)習(xí)。

（三）對“少教不教”教學(xué)方式的盲從，弱化了教師指導(dǎo)性教學(xué)的獨特意義

傳統(tǒng)以“教”為中心的課堂教學(xué)能夠提高教學(xué)效率，但是也因忽視學(xué)生主體性發(fā)揮和創(chuàng)造力培養(yǎng)而被詬病。相對來講，信息技術(shù)支持的新型課堂教學(xué)主要以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為主，教與學(xué)的活動可以通過技術(shù)工具和媒體資源進行交互和整合，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的地位由被動轉(zhuǎn)為主動，學(xué)習(xí)的場所由實體物理空間轉(zhuǎn)變?yōu)樘搶嵔Y(jié)合的混合空間，教與學(xué)的時空可以分離，學(xué)習(xí)過程由以記憶為主的知識掌握轉(zhuǎn)變?yōu)橐园l(fā)現(xiàn)為主的知識建構(gòu)，知識的習(xí)得由個人的、機械的、記憶的轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?、互動的、體驗的過程。總之，技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境支持下的新型課堂教學(xué)重視學(xué)生主體性發(fā)揮。然而，重視學(xué)生的主體性、自主性與創(chuàng)造性，既不意味著教師應(yīng)該“少教”甚至“不教”，也不意味著教師對知識的加工和教學(xué)組織，可以由精細加工的強處理和強干預(yù)轉(zhuǎn)變?yōu)榇致约庸さ娜跆幚砗腿醺深A(yù)。

技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境支持下的新型課堂中教與學(xué)“雙邊活動”準時空分離的可能性，以及學(xué)習(xí)時空場域的靈活性和學(xué)習(xí)資源的豐富性在表面上弱化了教師“教”的角色內(nèi)容，實際上，教師教學(xué)的本質(zhì)任務(wù)沒有改變，為學(xué)生認知發(fā)展創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，找尋學(xué)生所學(xué)內(nèi)容從既知到未知、從內(nèi)化到外化過程中的最優(yōu)干預(yù)時機和策略，并有效地實施干預(yù)，這些依然是教師角色的本質(zhì)內(nèi)容[25]。技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境對教師有效的指導(dǎo)性教學(xué)提出了新的挑戰(zhàn)，需要教師教學(xué)觀念、教學(xué)知識和能力同步提升，在合適技術(shù)的支持下，以合適的教學(xué)法應(yīng)對技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境中的“離心效應(yīng)”，確保信息技術(shù)真正促進學(xué)習(xí)的發(fā)生。

四、尋求技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境中的“離心效應(yīng)”的破解之道

破解“離心效應(yīng)”的根本出路在于以科學(xué)實證的研究揭示技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境中教與學(xué)的新規(guī)律，關(guān)鍵在于以理論和實踐的深度關(guān)聯(lián)和雙向轉(zhuǎn)化，提升新環(huán)境中的教育生產(chǎn)力，最終落腳點在于以新型教學(xué)法驅(qū)動技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境中各要素，實現(xiàn)信息技術(shù)與教學(xué)的“融合效應(yīng)”。

（一）以科學(xué)實證的研究，揭示技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境中教與學(xué)的規(guī)律

當前，人們對技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境中教育教學(xué)知識的掌握遠遠不能滿足教育實踐發(fā)展的需求，即人們不清楚在新環(huán)境下如何才能有效地教。這是“離心效應(yīng)”現(xiàn)象存在的最根本原因。因此，破解“離心效應(yīng)”的根本出路應(yīng)該是聚焦科學(xué)問題，以實證研究加快探究新型環(huán)境中教與學(xué)的新規(guī)律。

教育的科學(xué)研究始于科學(xué)問題的提出，教育科學(xué)的歷史就是其所研究的問題不斷展開和深化的歷史，在不同認識條件下，對教什么、學(xué)什么，誰來教、誰來學(xué)，怎么教、怎么學(xué)等問題的回答構(gòu)成了教育學(xué)發(fā)展的基本脈絡(luò)。因此，在技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境中聚焦這些基本問題，集中回答：如何最有效地（在最合適的時間，最個性化地、最富有創(chuàng)造性地）傳授最重要的內(nèi)容（事實、能力、態(tài)度、綜合素養(yǎng)），使學(xué)生獲得最好發(fā)展。這個問題一方面需要以小規(guī)模實驗或準實驗的方法從認知神經(jīng)科學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)、教育學(xué)等不同層面上進行解答，另一方面也需要以重復(fù)性研究、元分析以及大規(guī)模實證研究積累相關(guān)知識。

（二）以理論和實踐深度關(guān)聯(lián)和雙向轉(zhuǎn)化，提升新環(huán)境中的教育生產(chǎn)力

近半個世紀以來，心理學(xué)、腦科學(xué)等領(lǐng)域?qū)θ祟惖膶W(xué)習(xí)和教學(xué)已經(jīng)積淀了一些可靠的結(jié)論。然而，當前教育教學(xué)實踐中卻往往充斥著各種各樣基于個人經(jīng)驗和道聽途說的偏見。因此，破解技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境中的“離心效應(yīng)”，還需要加強理論和實踐之間的深度關(guān)聯(lián)和雙向轉(zhuǎn)化，將科學(xué)研究的結(jié)論真正轉(zhuǎn)化為技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境中體現(xiàn)在教師人力資本中的教育生產(chǎn)力。

對實踐者個體來講，技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境中教育生產(chǎn)力的提升歸根結(jié)底體現(xiàn)在教師教學(xué)行為中，但要改變教師的行為恰恰不能也無法僅從行為的表面意義上入手，而必須首先提升教師對技術(shù)增強型學(xué)習(xí)的認識和態(tài)度，使教師能批判性地反思自身的教學(xué)行為，并嘗試更新和提升新環(huán)境所需要的教學(xué)能力，將其自身認同的新理念轉(zhuǎn)化為新行為。這一過程雖然漫長，但它是所有技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境中追求專業(yè)生命與自我發(fā)展的教師都應(yīng)該努力應(yīng)對的挑戰(zhàn)。對于研究者來講，對技術(shù)增強型教與學(xué)規(guī)律的認識，應(yīng)源于當前技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境中教學(xué)實踐問題的困擾，當已有思維方式和理論框架難以解釋新現(xiàn)象、應(yīng)對新問題時，需要回到現(xiàn)實，進入實踐內(nèi)部，重新認識實踐的新形態(tài)，找到新線索，形成新認識，并再一次回到實踐，在研究新實踐的過程中實現(xiàn)認識的豐富、完善，在與實踐可能性相一致的意義上檢驗新認識，形成可靠的技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境中教與學(xué)的新規(guī)律。

教育理論與實踐的內(nèi)在的不可分割性，進一步?jīng)Q定了教育實踐者和研究者群體之間的對話、傾聽、觀察、合作研究，是技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境中教育生產(chǎn)力提升的必要途徑。教育實踐者和研究者只有通過積極溝通和合作才能形成共生經(jīng)驗和共同話語，在更深的層面和更廣的意義上提升技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境中的教育生產(chǎn)力。需要特別強調(diào)的是，群體的溝通必須以兩類主體個體意義上理論與實踐的內(nèi)在統(tǒng)一為前提，否則群體溝通的意義將被極大地削弱甚至淪為空談。

（三）以新型教學(xué)法驅(qū)動教學(xué)創(chuàng)新，實現(xiàn)技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境各要素融合效應(yīng)

以新興技術(shù)驅(qū)動的教學(xué)創(chuàng)新是一條失敗的路線。教學(xué)法作為達成教育目的之手段的體系，是教學(xué)實踐力的最直接表現(xiàn)，因此，破解“離心效應(yīng)”歸根結(jié)底需要與新環(huán)境形態(tài)相適應(yīng)的新型教學(xué)法。新型教學(xué)法是建立在學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律的基礎(chǔ)上，以促進有效學(xué)習(xí)為目標，對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源、教學(xué)工具、教學(xué)事件等進行組織和安排，驅(qū)動師生共同完成教與學(xué)活動的方法。雖然技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境中有效學(xué)習(xí)的開展并沒有統(tǒng)一的方法或模式。不過，在實現(xiàn)信息技術(shù)與教學(xué)的“融合效應(yīng)”以及指向?qū)W生有效學(xué)習(xí)的所有新型教學(xué)法中存在著若干共同的原則。

第一，強調(diào)教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”在邏輯上的統(tǒng)一性，即邏輯自洽（Self-consistent）。教學(xué)法受制于教學(xué)目標與教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)邏輯自洽性需要在教與學(xué)的“目標—內(nèi)容—方法”一致性的關(guān)系鏈條中加以考察。第二，注重學(xué)生心智系統(tǒng)激發(fā)與發(fā)展（Mental Motivated）。激發(fā)學(xué)習(xí)動機、發(fā)展元認知、增強元意志是激發(fā)心智的關(guān)鍵。學(xué)習(xí)者需要具有接受學(xué)習(xí)任務(wù)并參與其中的動機，正確判斷自己已有知識水平、認知策略，理解學(xué)習(xí)任務(wù)并對學(xué)習(xí)結(jié)果進行歸因（學(xué)習(xí)認知），清晰認識社會情境中人際交互環(huán)境的組成、運作和交互規(guī)則（社會認知），認知不同的情感、動機和價值取向?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果的影響（心理認知）[26]。因此，新型教學(xué)法強調(diào)在學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計與開發(fā)、學(xué)習(xí)工具的選擇和使用、學(xué)習(xí)活動的組織與安排上重視學(xué)習(xí)者動機、元認知和元意志等心智系統(tǒng)關(guān)鍵要素的激發(fā)[27]。第三，面向真實學(xué)習(xí)（Authentic Oriented）。新型教學(xué)法應(yīng)該充分考慮到知識所固有的“文化性”“境域性”“價值性”的屬性，重視培養(yǎng)學(xué)生在不同的文化、境遇和價值取向中運用知識的智慧，面向真實學(xué)習(xí)情境，強調(diào)教學(xué)內(nèi)容（知識）與教學(xué)手段（方法）同真實世界的事件、問題和應(yīng)用相聯(lián)系。通過智慧教學(xué)法建立主體與主體、主體與客體之間的溝通與理解、對話與合作，同時，賦予知識以“文化性”“境域性”“價值性”，使得學(xué)習(xí)者以根植于現(xiàn)實的方式體驗和應(yīng)用知識，提升學(xué)習(xí)者的智慧[28]。第四，要求學(xué)習(xí)資源與學(xué)生學(xué)習(xí)需求相匹配（Resources Matched）。具體體現(xiàn)在三個方面：（1）學(xué)習(xí)資源的內(nèi)容需要與學(xué)習(xí)內(nèi)容相匹配，并對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行拓展或延伸;（2）學(xué)習(xí)資源的媒體形態(tài)與學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和身心發(fā)展特征相匹配;（3）學(xué)習(xí)資源與學(xué)生的學(xué)習(xí)技能水平相適配。第五，強調(diào)為學(xué)生提供適時的學(xué)習(xí)支持（Timely Scaffolded），即在情境感知和學(xué)習(xí)適應(yīng)技術(shù)的支持下，對學(xué)習(xí)活動進行動態(tài)跟蹤和實時分析，判斷學(xué)習(xí)支持的時機并提供有效的學(xué)習(xí)支持，為學(xué)生認知發(fā)展和知識建構(gòu)搭建腳手架。腳手架意味著有助于學(xué)習(xí)者憑借自己的能力達到理解而提供的線索與啟示，適時的腳手架或?qū)W習(xí)支持并不代表當學(xué)生遇到學(xué)習(xí)困難時立即給予幫助，“適時性”意指先讓學(xué)生做出求解的努力，然后教師給予適當支持和引導(dǎo)。

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