摘 要 《沖突與整合——20世紀(jì)西方道德教育理論》是道德教育理論家戚萬學(xué)在上個(gè)世紀(jì)90年代末的研究成果，是道德教育研究領(lǐng)域一部重要的著作。作者通過翔實(shí)、豐富的資料闡釋、評(píng)價(jià)了20世紀(jì)西方道德教育研究領(lǐng)域中幾個(gè)影響較大的學(xué)派（涂爾干、杜威、威爾遜、價(jià)值澄清派、科爾伯格、貝克）關(guān)于道德教育八個(gè)基本問題——個(gè)人與社會(huì)、理智與行為、他律與自律、內(nèi)容與形式、道德原則、灌輸、在道德上受過教育的人以及道德教育教學(xué)論的觀點(diǎn)。本文在結(jié)合該書理論觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，深入探究其中的一個(gè)基本問題——在道德上受過教育的人。

關(guān)鍵詞 道德教育 基本問題 文本解讀

作者簡(jiǎn)介：劉夢(mèng)園，河北師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院，研究方向：思想政治教育理論與實(shí)踐。

中圖分類號(hào)：G41? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ?? ? ? ? ? ? DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2019.08.355

什么樣的人才能被稱為在道德上受過教育的人，也即是說，道德教育最終達(dá)到怎樣的目的。這一問題的探究對(duì)道德教育中的教育者來說，具有導(dǎo)向作用、評(píng)價(jià)作用以及調(diào)控作用，教育者通過教育目的引導(dǎo)、調(diào)控、評(píng)價(jià)完善自己的教育活動(dòng);對(duì)道德教育中的受教育者來說，具有引導(dǎo)性作用與規(guī)范性作用，受教育者朝著最終要實(shí)現(xiàn)的目的，不斷規(guī)范自己的行為。

那么，具體來講，什么樣的人才能被稱為在道德上受過教育的人？在道德上受過教育的人是社會(huì)本位的還是個(gè)人本位的，是具有“現(xiàn)實(shí)的道德”還是“理想的道德”，是要達(dá)到修養(yǎng)德性的目的還是謀求道德之外的目的？

一、出發(fā)點(diǎn)：社會(huì)本位還是個(gè)人本位

社會(huì)本位的德育目的是從社會(huì)利益出發(fā)來界定的，認(rèn)為在道德上受過教育的人是最終形成符合國(guó)家社會(huì)利益的道德。個(gè)人本位的德育目的從個(gè)人價(jià)值出發(fā)來界定的，認(rèn)為在道德上受過教育的人是個(gè)體生存價(jià)值和生命質(zhì)量的提升，要成為自由的道德主體。

涂爾干是社會(huì)本位德育目的的典型代表。涂爾干認(rèn)為，“道德的目的即社會(huì)的目的。合乎道德地行動(dòng)就是為著集體的利益去行動(dòng)……道德的出發(fā)點(diǎn)正是社會(huì)的出發(fā)點(diǎn)。 涂爾干認(rèn)為在道德上受過教育的人具體表現(xiàn)為有紀(jì)律精神、犧牲精神和自主。 并且只能是符合行為者所在社會(huì)或國(guó)家的人，不存在抽象的、普遍的理想人格。但是，一個(gè)有道德的人不只是單純服從社會(huì)規(guī)則，還要敢于打破舊道德，建立合乎人類的基本需要和尊嚴(yán)、代表人類發(fā)展進(jìn)步的新道德，即使在當(dāng)時(shí)看來是與社會(huì)相違背的。涂爾干把蘇格拉底等人作為道德的榜樣，是因?yàn)樗麄円浴吧鐣?huì)的名義”而非個(gè)人的名義來反抗社會(huì)規(guī)則和法律。

價(jià)值澄清派認(rèn)為在道德上受過教育的人是熟練運(yùn)用特定技能的“經(jīng)過訓(xùn)練的人”，是評(píng)價(jià)主體自身內(nèi)部的各種關(guān)系，而不是取決于與社會(huì)的道德傳統(tǒng)和價(jià)值體系的關(guān)系。拉思斯指出，社會(huì)只是為價(jià)值產(chǎn)生和評(píng)價(jià)過程的進(jìn)行提供一種背景，而不是評(píng)價(jià)過程的整合和決定因素。在道德上受過教育的人是個(gè)人本位的，是與社會(huì)無關(guān)。

根據(jù)人的本質(zhì)以及道德的本質(zhì)，就社會(huì)本位與個(gè)人本位道德教育目的出發(fā)點(diǎn)而言，在道德上受過教育的人是社會(huì)本位的。首先，“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！?就道德教育而言，社會(huì)條件是產(chǎn)生道德的決定性條件，社會(huì)是道德教育的重要根據(jù)，承認(rèn)社會(huì)的道德規(guī)范，對(duì)維護(hù)社會(huì)秩序、維護(hù)社會(huì)和諧具有積極地意義。其次，道德歸根到底屬于上層建筑，離不開它所依存的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。道德具有一定的歷史性與社會(huì)性，在道德上受過教育的人總會(huì)受到特定社會(huì)性因素的影響，道德不是存在于真空中，而是與社會(huì)有著千絲萬縷的聯(lián)系。因此，在道德上受過教育的人屬于社會(huì)本位的人，是與社會(huì)的規(guī)范體系與價(jià)值追求無法分離的人，他們既是社會(huì)道德的實(shí)踐者，又是批判者、改進(jìn)者。雖然個(gè)人本位的道德有反對(duì)強(qiáng)制灌輸、體現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的積極意義，但是，對(duì)個(gè)人主義的道德強(qiáng)調(diào)過多會(huì)引起道德教育中的相對(duì)主義，引起整個(gè)社會(huì)道德規(guī)范的雜亂無章。

二、立足點(diǎn)：理想目的還是現(xiàn)實(shí)目的

所有的德育目的論都有超越的性質(zhì)。但是，它們?cè)诔降某潭壬鲜怯袇^(qū)別的。這樣，在德育目的的界限上就出現(xiàn)了理想的德育目的論和現(xiàn)實(shí)的德育目的論的相對(duì)分野。 理想的德育目的要讓在道德上受過教育的人擁有神一般的理想人格，現(xiàn)實(shí)的德育目的則較為接近現(xiàn)實(shí)日常生活。

杜威認(rèn)為在道德上受過教育的人要達(dá)到現(xiàn)實(shí)的德育目的。杜威的“在道德上受過教育的人”既不同于柏拉圖的“哲學(xué)王”，也不同于昆體良的“雄辯家”，不是夸美紐斯的“全智全能者”，也不是洛克的英國(guó)“紳士”，而是美國(guó)工業(yè)社會(huì)中運(yùn)用科學(xué)的方法和理智實(shí)現(xiàn)道德生活的“有道德的自由個(gè)人”。 在道德上受過教育的人形成一定的習(xí)慣并通過日常生活表現(xiàn)出來，它是作為人格和人的日常生活的一部分發(fā)揮作用的。英國(guó)道德教育理論家威爾遜認(rèn)為，道德上受過教育的人應(yīng)該是自主的、理智的、心理健康的，以現(xiàn)實(shí)為定向的人。柯爾伯格同樣指出，在道德上受過教育的人，應(yīng)該是一個(gè)能夠把已經(jīng)獲得的道德判斷轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的實(shí)際行動(dòng)的人。

中國(guó)古代的道德教育一直以圣賢人格的養(yǎng)成為最終的目的。朱熹說：“人須當(dāng)以堯舜為法，如射之于的。箭箭皆欲其中，其不中者，其技藝未精也”。中國(guó)古代的教育也多以培養(yǎng)“圣賢”“君子”為目的，儒家提倡與世無爭(zhēng)的佛陀人格，道家主張“長(zhǎng)生久視”的神仙境界，儒家則大力提倡成仁成圣的圣賢人格。作為主流文化的儒家，設(shè)計(jì)了一套非常完美的人格形象，“圣賢為人之精”“圣人之于民，出乎其類，抜乎其萃”，這些道德教育目的是帶有理想化的色彩。

理想的道德教育目的與現(xiàn)實(shí)的道德教育目的是辯證的關(guān)系。一方面，道德教育的目的要從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，在道德上受過教育的人首先是基于現(xiàn)實(shí)的日常生活的道德滿足，在感性的日常生活中，家庭美德、職業(yè)道德、社會(huì)公德這些基本的道德的培養(yǎng)與實(shí)現(xiàn)是道德教育的重要目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，我們可以不斷追求高尚的理想的道德目的。另一方面，理想的道德教育目的具有人格提升的重要作用，激勵(lì)著人們不斷完善自我，成為具有“高尚道德的”人。但是“優(yōu)秀的愛國(guó)者始終是很少的，始終正直的公民是很少的”。如果理想的道德不與現(xiàn)實(shí)的德育目的相結(jié)合，就難以在道德教育中實(shí)現(xiàn)。同樣，過分強(qiáng)調(diào)道德教育的現(xiàn)實(shí)性，將會(huì)導(dǎo)致道德教育庸俗化的結(jié)果。一個(gè)在道德上受過教育的人應(yīng)該是立足于現(xiàn)實(shí)的道德教育目的，同時(shí)不斷向著更高的道德目的努力的人。

三、落腳點(diǎn)：外在目的還是內(nèi)在目的

外在的道德教育目的是指通過接受道德教育達(dá)到道德以外的目的，如獲取功名利祿，內(nèi)在的道德教育目的是指在道德上接受教育是為了提高自身的道德修養(yǎng)。

道德教育和價(jià)值教育理論家貝克指出，有道德本身并不是目的，它是獲得我們和他人美好生活的一種手段。“道德本身不能證明其存在的合理性，它的價(jià)值是在服務(wù)于諸如自由、愛、幸福、自尊、生存等基本的生活目的的過程中實(shí)現(xiàn)的”?！皫椭鷮W(xué)生理解道德的目的是它自身以外的目的乃是道德教育的一個(gè)重要成就。” 可見，貝克將道德上受過教育的人，設(shè)定為以最終話生活目的為定向的人。貝克將接受道德教育作為了一種手段，要實(shí)現(xiàn)道德以外目的。

柯爾伯格、威爾遜則側(cè)重于道德教育的內(nèi)在目的?？聽柌裰赋?，在道德上受過教育的人是能作出自主判斷，并且能夠把道德判斷轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)的人。威爾遜明確指出了在道德上受過教育的人應(yīng)該具有的品質(zhì)，“尊重和關(guān)心他人的態(tài)度;對(duì)情感的覺識(shí)能力;把這種決定轉(zhuǎn)化為行動(dòng)……”這些品質(zhì)包括接受道德教育的人在知識(shí)、情感、能力方面的進(jìn)步，是以人的道德修養(yǎng)的提升為目的的。

在道德上受過教育的人應(yīng)以提高自身道德修養(yǎng)為基礎(chǔ)，《大學(xué)》中有言“自天子以至庶人，一是以修身為本?！钡赖陆逃哪康氖且囵B(yǎng)“仁人”。但是道德教育的目的又不能局限于自我修養(yǎng)，因?yàn)榈赖滦摒B(yǎng)的最終目的在于正確處理人際關(guān)系，在于其貢獻(xiàn)社會(huì)與他人。中國(guó)古代教育在注重修身的同時(shí)始終強(qiáng)調(diào)“治國(guó)平天下”的目標(biāo)，道德教育之外的目的論，實(shí)際上一直延續(xù)至今，許多國(guó)家的道德教育目的往往是從國(guó)家對(duì)公民的道德要求出發(fā)的，公民接受道德教育是為了達(dá)到國(guó)家社會(huì)的要求，而非出自提高道德修養(yǎng)的內(nèi)在目的。但是，僅僅只有外在的道德教育目的，這一目的往往很難實(shí)現(xiàn)。在道德上受過教育的人應(yīng)該把道德教育的內(nèi)在目的與外在目的結(jié)合起來。避免閉門修養(yǎng)，局限于自我，脫離現(xiàn)實(shí)，同樣要避免道德功利主義，將接受道德教育僅僅作為謀取功名、獲得利益的手段。

四、關(guān)于在道德上受過教育的人的幾點(diǎn)思考

（一） 何為在道德上受過教育的人

結(jié)合以上觀點(diǎn)分析，我們可以得出，在道德上受過教育的人是以社會(huì)的規(guī)范和價(jià)值為基礎(chǔ)的，通過培養(yǎng)與現(xiàn)實(shí)生活相關(guān)的道德素質(zhì)與道德能力，以提高德性修養(yǎng)進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展進(jìn)步為目的的人。

進(jìn)一步思考探究，我們可以將在道德上受過教育的人歸結(jié)為有道德認(rèn)知、道德行為、道德情感的人。他們通過接受道德教育形成了對(duì)社會(huì)道德規(guī)范的認(rèn)知，把理論層面的認(rèn)知轉(zhuǎn)化為道德行為，進(jìn)而形成道德情感，不斷深化認(rèn)知落實(shí)行動(dòng)。但是道德情感還須上升到道德信念，形成穩(wěn)定的、持久的道德堅(jiān)守。

因此，一個(gè)在道德上受過教育的人不僅是以社會(huì)為出發(fā)點(diǎn)，以現(xiàn)實(shí)為立足點(diǎn)，以內(nèi)在目的為落腳點(diǎn)的人，還是一個(gè)有道德信念的人，即通過對(duì)社會(huì)道德規(guī)范的認(rèn)識(shí)和了解，在自身強(qiáng)烈的道德情感驅(qū)動(dòng)下，對(duì)履行某種社會(huì)道德義務(wù)產(chǎn)生的強(qiáng)烈的責(zé)任感。

（二）為何在道德上受過教育的人沒有道德

在道德上受過教育的人就一定是有道德的人嗎？顯然二者不能簡(jiǎn)單地等同。在道德上受過教育的人是什么樣的，更多的是我們預(yù)期的道德教育目的，但實(shí)際的結(jié)果如何受到多方面因素的影響。在現(xiàn)實(shí)生活中我們會(huì)發(fā)現(xiàn)許多接受過良好教育的知識(shí)分子做有悖道德的事情，他們不能說沒有接受過道德教育，但是這些人確實(shí)不能稱為有道德的人。

因此，在道德上受過教育僅僅是成為有道德的人的重要一步，還要考慮外部環(huán)境等因素的影響。一個(gè)擁有良好道德教育的人在道德敗壞的組織環(huán)境、社會(huì)背景下會(huì)慢慢的迷失自我，否定自我，最后同流合污。因此“在道德上受過教育的人”與“有道德的人”之間還有很大的變化空間。

（三） 如何將在道德上受過教育的人培養(yǎng)成有道德的人

首先，接受道德教育與進(jìn)行道德實(shí)踐相結(jié)合。道德教育更多的是在頭腦中的，理論性的知識(shí)，只有見之于實(shí)踐，在實(shí)踐中運(yùn)用、檢驗(yàn)才能成為內(nèi)化于心，外化于行的道德。豐富的道德知識(shí)脫離真實(shí)的道德實(shí)踐是毫無意義的。其次，學(xué)校教育要與社會(huì)教育有效銜接。一方面，要充分利用社會(huì)豐富的道德教育資源，例如道德模范、道德事跡;另一方面，不要把道德教育的接受者與外面的思想影響隔絕開來， 要讓他們感受真實(shí)的社會(huì)，促使他們?nèi)ド钊胨伎迹?獨(dú)立分析以后可能面對(duì)的假的、惡的、丑的現(xiàn)實(shí)。最后，營(yíng)造良好的社會(huì)道德環(huán)境。良好的社會(huì)道德環(huán)境的營(yíng)造不是簡(jiǎn)單的工程，但卻是十分必要的，我們要發(fā)揮多方的力量長(zhǎng)期的堅(jiān)持，盡最大的可能美化凈化道德環(huán)境，否則，道德教育的成效會(huì)大打折扣。

注釋：

涂爾干.陳光金，等譯.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2006年，第59-60頁.

戚萬學(xué).沖突與整合——20世紀(jì)西方道德教育理論[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1995年，第112頁，第178頁，第462頁.

馬克思恩格斯選集：第一卷[M].北京：人民出版社，1972年，第18頁.

檀傳寶.德育原理[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2017年，第137頁.