王菊花

摘? 要：在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，看似“風(fēng)生水起”的數(shù)學(xué)活動背后潛藏著諸多問題。文章從淺顯化的思維量、機械化的課堂提問、形式化的合作交流、虛偽化的主體意識這四種現(xiàn)象展開分析，并提出針對性的應(yīng)對策略。

關(guān)鍵詞：問題情境;課堂提問;合作與交流

隨著新課改的推進，數(shù)學(xué)課堂氣氛越發(fā)“火爆”，學(xué)生越發(fā)“活躍”，課堂節(jié)奏也越發(fā)“迅猛”，課堂效率自然就越發(fā)“高效”了。在課堂中，學(xué)生主體意識逐步深化，提升了實踐操作、自主探究和合作精神，進而進一步明確了教學(xué)目標。而這種看似“浪潮涌動”的諸多興奮點，教師更應(yīng)冷靜理性地思考，透過這些諸多“興奮點”的數(shù)學(xué)活動發(fā)現(xiàn)背后所潛在的問題，并找尋應(yīng)對策略對癥下藥。

[?]一、淺顯化的思維量

【現(xiàn)象】

教師呈現(xiàn)表1所示的“四年級1班的9名男生的一分鐘跳繩的成績統(tǒng)計表”。

師：請各位同學(xué)將表中的數(shù)據(jù)按照從大到小的順序進行排列。

生（排序顯示如下）：182，170，110，106，102，100，97，96，90。

師：我們觀察一下，102前面有多少個數(shù)據(jù)呢？

生（一齊）：4個。

師：那102的后面呢？

生（一齊）：也是4個。

師：那我們想一下，102位于這一組數(shù)據(jù)中的什么位置？

生1：在中間。

師：很好。102位于這組數(shù)據(jù)的正中間，這時我們就可以說，102是這組數(shù)據(jù)的“中位數(shù)”……

【分析】

這名教師看似教學(xué)的是這節(jié)課的重難點“中位數(shù)的含義”，而學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，似乎在經(jīng)歷知識的發(fā)生和發(fā)展的過程。不過，經(jīng)過思考不難看出，教師盡管創(chuàng)設(shè)了引導(dǎo)學(xué)生從排序中感知的教學(xué)活動，然而學(xué)生并沒有經(jīng)歷細致入微的觀察、深入的思考、透徹的探究，而是僅僅在淺顯的層面進行了感知。在以上教學(xué)片段中，學(xué)生的情感和思維的參與度有多少呢？在排序和回答中不難看出，這些將數(shù)據(jù)大小以及數(shù)據(jù)個數(shù)區(qū)分的內(nèi)容連幼兒園的孩子都可以完成，而教師引導(dǎo)學(xué)生去完成這樣“低級思維”的情境活動，教學(xué)的價值體現(xiàn)在哪里呢？

【策略】

這節(jié)課的主要教學(xué)內(nèi)容是概念，而“概念”的界定往往是一種約定俗成，又或者是一種“描述”。不少教師在進行概念教學(xué)時，無法創(chuàng)設(shè)生動的講解，總是會借助反復(fù)訓(xùn)練和重復(fù)強調(diào)去教學(xué)，呈現(xiàn)出“接受式”教學(xué)模式。因此，教師應(yīng)當深度研究教材，變傳統(tǒng)的“接受式”為“探究式”，借助問題情境的教學(xué)激發(fā)學(xué)生主動探究的意識，引導(dǎo)學(xué)生在探究中提升思維的難度和深度。

例題中借助無序的數(shù)據(jù)，首先可以呈現(xiàn)以下問題情境：“同學(xué)們，思考一下，能否運用平均數(shù)去表示圖中學(xué)生的跳繩水平？并請說明理由?！币龑?dǎo)學(xué)生進行計算和比較，然后得出7號同學(xué)是第三名，排名位于中上，而他跳的個數(shù)卻比平均數(shù)低，就此說明他應(yīng)當位居中下等水平才是，這樣激發(fā)學(xué)生的認知沖突，引發(fā)學(xué)生對運用平均數(shù)表示跳繩水平可行性的質(zhì)疑，提升學(xué)生對新知識的學(xué)習(xí)興趣。而后教者可以創(chuàng)設(shè)另一個問題情境：“現(xiàn)在你想運用表中的哪一個數(shù)據(jù)來表示學(xué)生的跳繩水平呢？并說明理由。”在問題情境的指引下，學(xué)生進行觀察、思索、比較、交流，在思考中獲取體驗，思維在持續(xù)碰撞中得以提升，進而一致認為可以用數(shù)據(jù)“102”來衡量跳繩水平，教學(xué)環(huán)節(jié)推進到這個階段，“中位數(shù)”也就很自然地“登場”了。而后可以再借助排序感悟“中位數(shù)”的本質(zhì)屬性，就這樣逐步將學(xué)生的思維指引到一個高度。最后引導(dǎo)學(xué)生在歸納總結(jié)中，感悟“中位數(shù)”的內(nèi)涵，提升思維的序列性和廣闊性。

[?]二、機械化的課堂提問

【現(xiàn)象】

師：我們思考一下，5分米等于幾分之幾米呢？

生1：米。

師：哪位同學(xué)可以解釋一下這里的是什么意思呢？

生2：將1米平均分成10份，其中的5份。

師：：不錯，米也可以記作0.5米。

師：那我們再思考一下，4分米等于幾分之幾米呢？

生3：米。

師：它的意思又是什么呢？

生4：將1米平均分成10份，其中的4份。

師：米可以記作小數(shù)是多少？

生：0.4米。

......

【分析】

教師機械化地借助教學(xué)預(yù)設(shè)去追問、試問，學(xué)生跟得上思考節(jié)奏嗎？教師關(guān)注到學(xué)困生了嗎？我們所崇尚的“快節(jié)奏”是這樣的嗎？對于三年級的學(xué)生來說，小數(shù)是首次接觸，教師能使用不到兩分鐘的“神度”搞定這個例題，不得不佩服課堂的“高效性”。盡管有學(xué)生可以回答出“”記作“0.4”，這名學(xué)生也許確實理解了小數(shù)的意義，那其他學(xué)生呢？專家曾經(jīng)指出：不少學(xué)生由于緩慢無法迅速回答問題，多番遭受指責(zé)。而事實上，那是他們正在積聚能量去積極有效地處理難題。這時需給予他們充足的時間，以便他們做出正確的判斷，激發(fā)他們更深層次的思考。

【策略與建議】

（1）慢。教師需讓教學(xué)節(jié)奏緩慢一些，提問的頻率降低一些 [1]。對于像“小數(shù)”這種陌生的知識，必須引導(dǎo)學(xué)生通過看、讀、寫去熟悉，進而更好地進入下一個教學(xué)環(huán)節(jié)。

（2）等。教師需學(xué)會“等”，去等學(xué)生們都能將思維“轉(zhuǎn)”過來，等到大部分的學(xué)生都揚著自信和高舉的小手，教師再點名回答。在提問中將一些難度較小的問題交給基礎(chǔ)偏弱的學(xué)生來回答，進而培養(yǎng)他們的自信心。

（3）想。這里的“想”就是引導(dǎo)學(xué)生積極思考。教師可以呈現(xiàn)表2，先引導(dǎo)學(xué)生觀察豎列，找出其中的規(guī)律，再引導(dǎo)學(xué)生觀察橫行，找出小數(shù)與十進制分數(shù)之間的關(guān)聯(lián)，進而生成感悟。

[?]三、形式化的合作交流

【現(xiàn)象】

教師提供吸管、小棒、毛線、紙片、剪刀等材料，每個合作小組各領(lǐng)一份。

師：下面請各位同學(xué)用桌上的材料制作一個角，然后比一比哪個小組做的角多。

教室里立刻亂成一團，做什么的都有，爭搶材料、大聲講話、跑動位置、擺弄物品，等等。教師很快就終結(jié)了這個合作活動，并引導(dǎo)學(xué)生討論制作的材料和理由。

【分析】

在此課堂中，學(xué)生們進行了形式化的合作交流，但是他們收獲了什么？學(xué)會了創(chuàng)造角嗎？理解了角的內(nèi)涵嗎？制作過程都沒有，如何進行交流？很顯然，這個合作學(xué)習(xí)只是浮于表面的熱鬧，而無實質(zhì)的合作與探究。究其根本在于，教師對合作交流的深層含義不夠清晰，沒有積極思考以下幾個問題：合作些什么？如何去合作？合作過程中會有哪些問題出現(xiàn)呢？合作后需要學(xué)生交流些什么呢？

【策略】

（1）給予學(xué)生充足的時間進行研討。布置好合作交流的內(nèi)容，教師需給出一定的時間，讓小組成員之間研討以下內(nèi)容：一共做幾個角、選用什么材料、工作如何分配，等等。等一切準備工作都完成了，才可以開始下一環(huán)節(jié)的活動。

（2）給予學(xué)生充分的時間進行操作。在動手操作這一環(huán)節(jié)中，由于是小學(xué)生，動作還不夠熟練，有些還需要邊思考邊完成，因此教師不能反復(fù)催促，而應(yīng)給足時間。

（3）交流的時機需牢牢把握。教師需安排學(xué)生復(fù)述“創(chuàng)造角的過程”這一環(huán)節(jié)，原因在于這個環(huán)節(jié)可以激發(fā)學(xué)生思維的延展和深化。不過時機的選擇也不容忽視，需要等學(xué)生都完成并思考透徹了，教師再引導(dǎo)學(xué)生進行交流，這時學(xué)生必定都“深有感觸”，必定能創(chuàng)設(shè)出激烈的交流過程，生成各種深刻感悟。

[?]四、虛偽化的主體意識

【現(xiàn)象】

教師引導(dǎo)學(xué)生通過自主探究的方法去比較和的大小，學(xué)生們創(chuàng)設(shè)出化小數(shù)法、圖解法、通分法、找參照分數(shù)法這四種方法。

師：你們喜歡哪一種方法呢？請給出理由。

生1：我認為化小數(shù)法實用一些，原因是它比其他方法快。

師：化小數(shù)法很快嗎？我們可以看到4÷9根本除不盡，比較煩瑣??！

生2：我認為畫圖法比較好，因為展示得很清晰。

師：畫圖絕非易事。剛剛老師畫的是簡單的示意圖，若是精確完成肯定需要耗時很久。

生3：我認為通分法比較好（沒來得及說出理由）。

師：對啊。通分法才是我們比較普遍使用的一種方法。

【分析】

根據(jù)以上的教學(xué)片段，筆者有以下的疑惑：課堂的主體到底是誰呢？教師先提問學(xué)生喜歡哪一種方法，而后又逼著學(xué)生去接受他的方法，只是給學(xué)生“虛假的”主體地位，歸根結(jié)底還是放不開師道尊嚴。而此處為什么要學(xué)生堅持自身的觀點呢？原因在于，從建構(gòu)主義的層面上理解，知識需學(xué)生通過主動建構(gòu)才能獲取，而非傳遞。

【策略】

有的學(xué)生喜歡小數(shù)法，或許是認為小數(shù)較為熟悉;有的學(xué)生喜歡畫圖法，或許是認為圖畫更為直觀。對于學(xué)生的這些主張，教師應(yīng)當因勢利導(dǎo)，再安排幾道訓(xùn)練題，讓學(xué)生借助自己喜歡的方法進行訓(xùn)練和比較。當然，教師需要提出以下要求：比一比誰做得快一些。當然這里所出示的題目都是經(jīng)過精心創(chuàng)設(shè)的：有分母較大的，有需除到十分位甚至百分位才能進行比較的。學(xué)生通過這個訓(xùn)練，自然不會認為畫圖法直觀，更不會認為小數(shù)法方便了。這種方法引導(dǎo)學(xué)生通過親身經(jīng)歷，感悟所選方法的局限性，進而拋棄原有觀點，塑造新觀點，這樣的教學(xué)效果必然是高效的。

當然，對于提升數(shù)學(xué)教學(xué)效果而言，我們教師還有很長的路要走，需要不斷鉆研教材和了解具體學(xué)情，擺脫“接受式”教學(xué)方式的束縛，創(chuàng)設(shè)出“探究式”課堂，借助各種教學(xué)手段，全面激活學(xué)生的思維，創(chuàng)設(shè)高效課堂，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]? 金傳寶. 美國關(guān)于教師提問技巧的研究綜述[J]. 課程·教材·教法，1997（02）.