居述明

摘? 要：“任務(wù)塊驅(qū)動(dòng)”是一種基于“建構(gòu)主義理論”基礎(chǔ)上的教學(xué)方法、教學(xué)策略，具有知識(shí)研發(fā)、學(xué)力提升的課程價(jià)值。設(shè)置“任務(wù)塊驅(qū)動(dòng)”，要鏈接學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，串接知識(shí)的結(jié)構(gòu)，構(gòu)筑多元的路徑。任務(wù)塊驅(qū)動(dòng)，讓課堂成為知識(shí)研發(fā)中心。

關(guān)鍵詞：任務(wù)塊驅(qū)動(dòng);數(shù)學(xué)課堂;知識(shí)研發(fā)中心

改革“基于教師教的學(xué)”，要真正將學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生。傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)，絕大多數(shù)都是“線性設(shè)計(jì)”。如此，教師教學(xué)內(nèi)容單一、流程機(jī)械、活動(dòng)死板、效果式微等。教學(xué)中，如何讓學(xué)生的學(xué)習(xí)從“被動(dòng)”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)”、從“他主”轉(zhuǎn)向“自主”，一個(gè)重要策略就是要讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)主體，讓知識(shí)被學(xué)生研發(fā)出來(lái)，成為學(xué)生悟化成果。實(shí)施“任務(wù)塊驅(qū)動(dòng)”，能讓學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)勁的研發(fā)力，從而讓數(shù)學(xué)課堂成為數(shù)學(xué)知識(shí)的研發(fā)中心。

[?]一、任務(wù)塊驅(qū)動(dòng)：內(nèi)涵及其價(jià)值

“任務(wù)塊驅(qū)動(dòng)”是一種建立在“建構(gòu)主義理論”基礎(chǔ)上的教學(xué)方法、策略。傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)，往往是教師驅(qū)動(dòng)。這種驅(qū)動(dòng)隨意性較強(qiáng)，效率低，容易導(dǎo)致學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)時(shí)空封閉、動(dòng)力不足、能力不強(qiáng)等。而“任務(wù)塊驅(qū)動(dòng)”，對(duì)學(xué)生而言，具有挑戰(zhàn)性、開(kāi)放性。師生易形成平等對(duì)話、交流學(xué)習(xí)格局。因?yàn)?，在任?wù)塊驅(qū)動(dòng)中，學(xué)生并不意識(shí)到教師驅(qū)動(dòng)，而是將教師作為一個(gè)平等學(xué)伴、平等首席?！叭蝿?wù)塊”猶如一只“看不見(jiàn)的手”，能激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的積極性，催生學(xué)生數(shù)學(xué)探究。

1. 知識(shí)研創(chuàng)

實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，一些教師總將學(xué)生角色、身份機(jī)械地定位為“學(xué)”“習(xí)”，將“研”“究”作為一種“高大上”，認(rèn)為學(xué)生職責(zé)就是學(xué)習(xí)，甚至異化為接受。筆者在實(shí)踐中，對(duì)學(xué)生提出這樣的要求：把學(xué)習(xí)作為研究。當(dāng)學(xué)生擁有了研創(chuàng)意識(shí)，自然就能從被動(dòng)轉(zhuǎn)向主動(dòng)，“研創(chuàng)”將成為學(xué)生的存在方式。學(xué)生不僅在課堂上研創(chuàng)，而且在課前、課后都展開(kāi)研創(chuàng)。如教學(xué)《加法交換律》，筆者這樣引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)后創(chuàng)”：在“加法”上畫(huà)個(gè)圈：是不是只有加法才有交換律？學(xué)生由此研創(chuàng)“減法”“乘法”“除法”交換律;在“交換兩個(gè)數(shù)的位置”的“兩個(gè)數(shù)”上畫(huà)個(gè)圈：是不是只能兩個(gè)數(shù)？學(xué)生由此研創(chuàng)“三個(gè)加數(shù)”“四個(gè)加數(shù)”的加法交換律等。知識(shí)研發(fā)，能讓學(xué)生成為研創(chuàng)高手。學(xué)生從“一個(gè)點(diǎn)”研創(chuàng)出“一個(gè)面”，從“一個(gè)面”研創(chuàng)出“一張網(wǎng)”，由此建構(gòu)“知識(shí)地圖”。

2. 學(xué)力提升

任務(wù)塊驅(qū)動(dòng)，不僅能引發(fā)學(xué)生知識(shí)研創(chuàng)，同時(shí)又能發(fā)展、提升學(xué)生學(xué)習(xí)。其實(shí)，知識(shí)研創(chuàng)過(guò)程也就是學(xué)生學(xué)力提升過(guò)程。知識(shí)研創(chuàng)是表，學(xué)力提升是里，知識(shí)提升是顯，學(xué)力提升是隱。一般而言，學(xué)習(xí)力包括數(shù)學(xué)觀察、質(zhì)疑、分析、假設(shè)、設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)、總結(jié)等能力，能促進(jìn)學(xué)生在知識(shí)、思維、思想等方面的提升。任務(wù)塊驅(qū)動(dòng)，能將靜態(tài)的、單一的習(xí)題設(shè)計(jì)成好玩的、有意義的項(xiàng)目。比如將《折線統(tǒng)計(jì)圖》（蘇教版五下）研發(fā)成《我的蒜葉成長(zhǎng)日記》，【任務(wù)一】關(guān)注蒜葉成長(zhǎng)過(guò)程;【任務(wù)二】繪制蒜葉成長(zhǎng)印記。在整個(gè)過(guò)程中，學(xué)生需要用手培育蒜葉，用眼觀察蒜葉，用筆記錄蒜葉成長(zhǎng)，用腦分析蒜葉因素等。學(xué)生不僅研創(chuàng)出知識(shí)，而且學(xué)會(huì)了用實(shí)驗(yàn)方法解決問(wèn)題，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)力。

[?]二、任務(wù)塊驅(qū)動(dòng)：策略及其路徑

美國(guó)課程論專家小威廉姆E·多爾認(rèn)為：“學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)成為意義創(chuàng)造過(guò)程中的探險(xiǎn)?！焙商m著名數(shù)學(xué)教育家弗賴登塔爾認(rèn)為，“學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的唯一方法就是‘再創(chuàng)造，也就是由學(xué)生本人將要學(xué)習(xí)的東西創(chuàng)造出來(lái)?！薄霸賱?chuàng)造”的學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，就是要讓學(xué)生經(jīng)歷“數(shù)學(xué)化”的過(guò)程。這就預(yù)示著“學(xué)習(xí)”意義的根本轉(zhuǎn)型：學(xué)習(xí)不是接受而是建構(gòu)，學(xué)習(xí)不是消費(fèi)，而是生產(chǎn)。

1. 鏈接經(jīng)驗(yàn)，驅(qū)動(dòng)數(shù)學(xué)思考

基于數(shù)學(xué)知識(shí)研發(fā)視角，教師不能做一個(gè)“搬運(yùn)工”，簡(jiǎn)單地傳遞知識(shí)，而應(yīng)激發(fā)學(xué)生思考，讓學(xué)生主動(dòng)地思考知識(shí)。為此，要鏈接學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)?，只有?jīng)驗(yàn)才能架構(gòu)學(xué)生的已知和未知。經(jīng)驗(yàn)，是激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的原動(dòng)力。只有當(dāng)任務(wù)塊能切入學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，導(dǎo)入學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，喚醒學(xué)生的已有認(rèn)知，才能真正驅(qū)動(dòng)學(xué)生數(shù)學(xué)思考，引爆學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。

例如：江蘇省著名特級(jí)教師張齊華執(zhí)教《兩位數(shù)加兩位數(shù)的口算》，就摒棄了教材中的情境引入、概念新授等環(huán)節(jié)，轉(zhuǎn)而用鏈接學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的任務(wù)塊，驅(qū)動(dòng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思考。張老師一共設(shè)置了四個(gè)任務(wù)，形成一個(gè)層層深入、環(huán)環(huán)相扣的任務(wù)塊，引導(dǎo)學(xué)生拾級(jí)而上，自主解決問(wèn)題。【任務(wù)一】編一道“幾十幾”加“幾十”的加法算式;【任務(wù)二】編出幾道不進(jìn)位加法算式;【任務(wù)三】編出幾道進(jìn)位加法的算式;【任務(wù)四】編出一道得數(shù)是六十多的加法算式。四個(gè)任務(wù)，從自由地編算式到有目的地編算式，從不進(jìn)位加法地編算式到進(jìn)位加法地編算式，最后到得數(shù)有要求地編算式，學(xué)生不斷地思考、不斷地研究。盡管加法算式的要求、形式、內(nèi)容不斷地發(fā)生變化，但加法的計(jì)算方法、結(jié)構(gòu)等卻始終不變。在這個(gè)過(guò)程中，任務(wù)平移至前臺(tái)，而教師則退居于幕后，相機(jī)補(bǔ)充、提煉、啟發(fā)、質(zhì)疑，從而賦予學(xué)生更大的知識(shí)研發(fā)空間。

導(dǎo)入鏈接學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的任務(wù)塊，能喚醒學(xué)生的問(wèn)題解決思維，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入思維場(chǎng)，讓學(xué)生步入數(shù)學(xué)知識(shí)本質(zhì)深處，從而激發(fā)學(xué)生深層次數(shù)學(xué)思考。經(jīng)驗(yàn)，能化抽象為具體，變無(wú)形為有形，從而激發(fā)學(xué)生研創(chuàng)動(dòng)力，激活學(xué)生研創(chuàng)能力，激起學(xué)生研發(fā)毅力。學(xué)生在數(shù)學(xué)猜想、數(shù)學(xué)模型建構(gòu)、數(shù)學(xué)問(wèn)題解決過(guò)程中，抵達(dá)數(shù)學(xué)知識(shí)核心本質(zhì)之處。

2. 串聯(lián)結(jié)構(gòu)，驅(qū)動(dòng)數(shù)學(xué)探究

美國(guó)教育學(xué)家梅里爾在論述首要教學(xué)原理時(shí)，提出“任務(wù)水準(zhǔn)”這一概念。他認(rèn)為，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者主動(dòng)介入、承擔(dān)任務(wù)，而不僅僅是任務(wù)的操作者、活動(dòng)者時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生。作為教師，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)整體性、簡(jiǎn)約性、層次性、結(jié)構(gòu)性的任務(wù)塊，驅(qū)動(dòng)學(xué)生數(shù)學(xué)探究，讓學(xué)生逐層深入、不斷遞進(jìn)實(shí)踐。

教學(xué)《圓的認(rèn)識(shí)》（蘇教版五下）這一課，知識(shí)點(diǎn)繁多且零散，如果根據(jù)教材步驟進(jìn)行教學(xué)，不利于統(tǒng)整知識(shí)。為此，筆者在教學(xué)中，設(shè)計(jì)串聯(lián)知識(shí)結(jié)構(gòu)任務(wù)塊，驅(qū)動(dòng)學(xué)生數(shù)學(xué)探究。圍繞《圓的認(rèn)識(shí)》展開(kāi)深度追問(wèn)、考量。如“所有的半徑都相等、所有的直徑都相等，有必要說(shuō)明是在同圓或等圓中嗎？”“不在同一個(gè)圓中的半徑、直徑比較有意義嗎？”“直徑是半徑的2倍、半徑是直徑的一半需要教師引導(dǎo)學(xué)生探究、概括嗎？”等。正是在對(duì)“圓的特征”進(jìn)行自我辨析的過(guò)程中，筆者對(duì)“圓的認(rèn)知”這一課的重難點(diǎn)漸漸明晰。為此，筆者設(shè)置了三個(gè)較大的任務(wù)塊，引導(dǎo)學(xué)生的數(shù)學(xué)探究，促進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)感受、體驗(yàn)?！救蝿?wù)一】小張、小李家距離學(xué)校都是1千米，如果用☆表示學(xué)校位置，小王、小李家的位置可能在哪里？【任務(wù)二】小張、小李家的位置距離最遠(yuǎn)是多少？最近呢？小張、小李家的距離有多少種可能？【任務(wù)三】為什么我們用圓規(guī)可以畫(huà)圓？在操場(chǎng)上畫(huà)圓也用圓規(guī)嗎？怎樣畫(huà)圓呢？三個(gè)任務(wù)看似簡(jiǎn)單，其實(shí)質(zhì)就形成了一個(gè)彼此串聯(lián)在一起的任務(wù)塊、任務(wù)群。這個(gè)任務(wù)塊，能從本質(zhì)上讓學(xué)生認(rèn)知圓、認(rèn)知圓的直徑、半徑等，能讓學(xué)生掌握畫(huà)圓的技能，思考畫(huà)圓的本質(zhì)。這樣的教學(xué)，不再局限于知識(shí)表層的掌握，而更多地在于本質(zhì)的啟迪、思想的滲透、方法的引領(lǐng)。

串聯(lián)結(jié)構(gòu)的任務(wù)塊，讓數(shù)學(xué)教學(xué)從零散走向系統(tǒng)，從單一走向結(jié)構(gòu)、從局部走向整體。串聯(lián)結(jié)構(gòu)的任務(wù)塊，讓學(xué)生“像科學(xué)家一樣思考、探究”，學(xué)生在課堂上不斷研發(fā)，其探究力會(huì)不斷地被激起。

3. 構(gòu)筑路徑，驅(qū)動(dòng)數(shù)學(xué)創(chuàng)造

對(duì)于同一個(gè)問(wèn)題，其解決方法、路徑、策略是多元的。設(shè)置任務(wù)塊驅(qū)動(dòng)，要富有一定的彈性，具有開(kāi)放的自由空間。只有這樣，任務(wù)才不會(huì)禁錮學(xué)生思維、囚禁學(xué)生想象、幽閉學(xué)生思緒。任務(wù)塊設(shè)置要富有包容性，能幫助學(xué)生產(chǎn)生多維體驗(yàn)，發(fā)散學(xué)生思維，讓學(xué)生能舉一反三。

教學(xué)《多邊形內(nèi)角和》，如何通過(guò)任務(wù)塊敞亮學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，激活學(xué)生的問(wèn)題解決策略，形成學(xué)生的問(wèn)題解決路徑？筆者讓學(xué)生以小組為單位，設(shè)置了兩個(gè)任務(wù)塊：【任務(wù)一】探究一般四邊形的內(nèi)角和;【任務(wù)二】選擇一個(gè)多邊形，探究其內(nèi)角和。通過(guò)這兩個(gè)遞進(jìn)性的任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生的數(shù)學(xué)創(chuàng)造。如在完成“任務(wù)一”的過(guò)程中，盡管部分學(xué)生受“三角形內(nèi)角和”推導(dǎo)過(guò)程的影響，用量角法、撕角法、拼角法、折角法等方法進(jìn)行探究，但學(xué)生普遍意識(shí)到這樣一些方法的局限性：量角法誤差太大，撕角法、拼角法比較麻煩，折角法可以用于特殊的四邊形如長(zhǎng)方形、正方形等圖形，對(duì)于一般的四邊形，就很難將四個(gè)角折合起來(lái)。于是，許多學(xué)生萌發(fā)出將四邊形分成兩個(gè)三角形，從而嚴(yán)密推導(dǎo)出四邊形的內(nèi)角和是360度。當(dāng)學(xué)生進(jìn)入“任務(wù)二”之后，那些感性的方法局限性就更加暴露無(wú)遺，從而催生學(xué)生自覺(jué)地運(yùn)用轉(zhuǎn)化的方法解決問(wèn)題。但在轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，學(xué)生同樣遭遇了一些困難、困惑，比如有學(xué)生將多邊形分割成三角形時(shí)，不是從同一個(gè)頂點(diǎn)出發(fā)的，那么多出了哪幾個(gè)角呢？總和是多少度呢？科學(xué)的分割方法是怎樣的呢？教師適性介入，對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)、引導(dǎo)，從而讓學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)更具方向、更有質(zhì)地。

任務(wù)塊驅(qū)動(dòng)，其目標(biāo)不僅應(yīng)當(dāng)著眼于問(wèn)題的解決，更應(yīng)著眼于磨礪學(xué)生的思維。著眼于問(wèn)題解決，教學(xué)并非難事。而著眼于學(xué)生思維力的發(fā)展、提升，對(duì)教師的教學(xué)就提出了更高的要求。任務(wù)塊驅(qū)動(dòng)，要開(kāi)拓學(xué)生思路，催生學(xué)生多維的問(wèn)題解決路徑，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“自我否定”的過(guò)程，讓學(xué)生從“山重水復(fù)疑無(wú)路”步入“柳暗花明又一村”的境界。

“任務(wù)塊”如同“酵母”一樣，能讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)潛質(zhì)得到喚醒、激活、開(kāi)啟、釋放?！叭蝿?wù)塊”又像一塊磁石，能誘導(dǎo)學(xué)生數(shù)學(xué)思考、數(shù)學(xué)探究?！叭蝿?wù)塊”能驅(qū)動(dòng)學(xué)生不斷挑戰(zhàn)自我，助推學(xué)生登上知識(shí)高峰，獲得一種“高峰體驗(yàn)”。在這個(gè)過(guò)程中，培育學(xué)生恒久的學(xué)習(xí)力和深厚的核心素養(yǎng)！