王志靜 黃 羽 劉姍姍 文亦磊

(廣西中醫(yī)藥大學第一臨床醫(yī)學院病理學教研室，南寧市 530023，電子郵箱：yfybljys@126.com)

隨著社會、經(jīng)濟、科技的不斷進步，人們對醫(yī)學人才各方面素質(zhì)的要求也不斷提高，對醫(yī)學教育方法也提出了更多更高的要求。病理生理學作為一門基礎(chǔ)醫(yī)學學科，其研究疾病的發(fā)病機制，是連接臨床各學科的重要橋梁。病理生理學理論知識相對抽象，難以理解，如何把內(nèi)容更加生動具體地傳授給學生，不斷提高教學質(zhì)量是當務之急。隨著網(wǎng)絡的迅速發(fā)展，網(wǎng)絡環(huán)境下基于問題的學習法(problem-based learning on web，WPBL)應運而生。WPBL是利用網(wǎng)絡有目的地篩選出相關(guān)知識，可以更形象生動、直觀地展示原本枯燥無味的理論知識，提高學生主動學習的興趣。微格教學模式是一種具有較強實踐性的教學模式，通過“講課—觀摩—分析—評價”的方式，應用現(xiàn)代信息技術(shù)及多媒體技術(shù)，讓學生在課前預習中掌握課本上的知識，同時鍛煉學生的自學能力、學習思維及口頭表達能力，促進學生各方面素質(zhì)的全面發(fā)展[1]。WPBL與微格教學法在各醫(yī)學學科教育中成效顯著[2-5]，但目前有關(guān)WPBL聯(lián)合微格教學法應用于病理生理學教學的報道較少。我們將WBPL聯(lián)合微格教學法應用于病理生理學教學中，取得較好的效果。

1 對象與方法

1.1 研究對象 選取120名廣西中醫(yī)藥大學2016級中醫(yī)專業(yè)學生為研究對象，隨機分為A、B、C組，每組40名。A組學生年齡(20.7±0.8)歲，男18名，女22名；B組年齡(21.0±0.4)歲，男19名，女21名；C組年齡(20.5±1.0)歲，男18名，女22名。3組學生年齡、性別比較，差異無統(tǒng)計學意義(均P>0.05)，具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 A組：理論課及實驗課均采用傳統(tǒng)教學法授課，主要以教師講解為主。理論課教師向?qū)W生系統(tǒng)、細致地講授課程內(nèi)容，課后布置復習習題。實驗課教師向?qū)W生演示各種實驗操作方法，學生再按教師的操作演示自行操作。

1.2.2 B組：理論課在傳統(tǒng)教學法基礎(chǔ)上采用WPBL，實驗課采用傳統(tǒng)教學法。教師建立微信群，并組建5個學習小組，每組8人，每組選出小組長1名。每次理論課的前1周，教師將重點的教學內(nèi)容、課件PPT推送至微信群，并推送1～2個與教學內(nèi)容相符的病例及2～3個與教學內(nèi)容相關(guān)的問題。要求學生根據(jù)教師設置的問題，利用學校的數(shù)據(jù)庫(萬方醫(yī)學網(wǎng)、中國知網(wǎng)等)查閱資料，然后學習小組組長組織學生進行討論，也可在微信群中討論，有問題在微信群里向老師提問。理論課前2 d，教師通過微信群對學生提的問題進行解答，并對學生的討論進行引導。理論課堂上，教師組織各學習小組再次進行討論，各組組員自由發(fā)言、交流、提出意見或建議，組長總結(jié)本組討論結(jié)果，各組討論結(jié)束后教師進行點評、總結(jié)。實驗課方法同A組。

1.2.3 C組：采用WPBL聯(lián)合微格教學法。理論課采用傳統(tǒng)教學法加WPBL，方法同B組。實驗課采用微格教學法：隨機成立實驗小組，每組5～8名學生。實驗課在微格教室完成。實驗前教師先演示標準的實驗操作方法，學生觀摩后再自行進行實驗操作，實驗結(jié)束后學生就實驗結(jié)果結(jié)合基礎(chǔ)理論知識進行討論、總結(jié)。整個實驗課的過程，即教師演示標準的實驗操作方法、學生實驗操作過程、討論總結(jié)過程均用攝像機錄像，實驗課后組織學生觀看錄像，學生參照教師的標準實驗操作方法分析自己的實驗操作方法是否規(guī)范，并與教師及其他學生一起討論點評，糾正不規(guī)范的實驗操作步驟，分析操作過程中出現(xiàn)的錯誤，并提出改進建議。

1.3 觀察指標 (1)期末考試成績：以教學大綱為標準，基礎(chǔ)理論考試采用筆試，占80分，實驗操作考試占20分，總分100分。(2)滿意度調(diào)查：期末時，發(fā)放教學滿意度調(diào)查表，調(diào)查學生對教學的滿意度，按滿意、一般、不滿意3個等級評定。(3)能力問卷調(diào)查：分別于教學前后發(fā)放調(diào)查問卷，調(diào)查學生的學習興趣、獨立思考能力、分析解決問題能力、溝通與團隊協(xié)作能力、口頭表達能力。按極差、差、一般、較強、強5級評定，相應分值為1、2、3、4、5分。學生按自身能力自行評分。

1.4 統(tǒng)計學分析 采用SPSS 17.0統(tǒng)計學軟件進行統(tǒng)計學分析。計量資料以(x±s)表示，組間比較采用單因素方差分析，計數(shù)資料比較采用χ2檢驗，等級資料采用秩和檢驗。以P<0.05為差異具有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié) 果

2.1 3組學生期末考試成績比較 A組學生期末考試成績?yōu)?72.0±4.2)分，B組為(77.4±4.7)分，C組為(81.4±4.3)，3組考試成績比較，差異有統(tǒng)計學意義(F=46.087，P<0.001)，C組成績優(yōu)于A、B組，B組成績優(yōu)于A組。

2.2 3組學生對教學滿意度比較 課程結(jié)束后，C組學生對本組教學方法的滿意度優(yōu)于A、B組(U=481.000，P<0.001)。見表1。

表1 3組學生的教學滿意度比較[n(%)]

2.3 3組學生綜合能力比較 B組、C組學生的學習興趣、獨立思考、分析解決問題、溝通與團隊協(xié)作能力、口頭表達能力得分均高于教學前，并高于A組學生(均P<0.05)，而A組學生教學前后以上指標得分比較，差異無統(tǒng)計學意義(均P>0.05)。見表2。

表2 3組學生綜合能力各指標得分比較(x±s，分)

組別n分析解決問題能力教學前教學后t值P值溝通與團隊協(xié)作能力教學前教學后t值P值A(chǔ)組 403.0±0.53.1±0.50.893 0.4143.1±0.7 3.2±0.61.876 0.083B組 402.9±0.8 3.8±0.7▲3.175 <0.0013.0±0.7 3.8±0.7▲ 2.902 <0.001C組402.9±0.7 3.8±0.7▲2.956 <0.0013.0±0.6 3.9±0.7▲ 3.347 <0.001 F值0.29032.3760.29928.268P值 0.749<0.0010.743<0.001

組別n口頭表達能力教學前教學后t值P值A(chǔ)組402.8±0.8 2.9±0.7 1.028 0.317B組402.9±0.8 3.7±0.6▲2.885<0.001C組40 2.9±0.8 3.8±0.7▲ 2.978<0.001 F值0.20843.159P值0.812<0.001

注：與A組比較，▲P<0.05。

3 討 論

3.1 WPBL聯(lián)合微格教學法的優(yōu)勢 在教師處于主導地位的傳統(tǒng)教學法中，教師將知識填鴨式灌輸給學生，學生缺乏獨立思考、分析問題的機會及相關(guān)能力的鍛煉，難以提高學習興趣。WPBL是教師構(gòu)建情境，學生通過網(wǎng)絡收集相關(guān)資料后與教師、同學交流互動，從原來被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃忧笾岣吡俗陨愍毩⑺伎?、分析問題等綜合能力。該模式是以學生作為主體，課前老師向微信平臺推送有關(guān)的教學內(nèi)容，學生通過網(wǎng)絡數(shù)據(jù)庫學習與教學內(nèi)容相關(guān)的知識，有問題可通過微信平臺向老師提問，教師在線答疑、總結(jié)、點評，從而提高學生的獨立思考、分析問題等能力。但由于網(wǎng)絡的便捷性，部分學生在尋求答案的過程中忽略了基礎(chǔ)理論知識的重要性及其與實踐操作的關(guān)系,這是WPBL用于理論課教學的不足之處[6]。而實驗課中微格教學法是將理論知識與實踐相聯(lián)系，小組中的每一位同學都參與其中，通過觀看教師的實驗操作演練，學生再操作，并錄像回放觀看、討論、點評等，從而提高學生的實驗操作能力。本研究C組學生在理論課中運用WPBL教學，在實驗課中運用微格教學法，通過實踐—觀摩—分析—評價—再實踐的教學模式，提高了學生的學習成績及綜合能力。本研究結(jié)果顯示，C組學生的學習成績、對教學的滿意度均優(yōu)于A、B組(P<0.05)，并且學習興趣、獨立思考、分析解決問題、溝通與團隊協(xié)作能力及口頭表達能力均高于A組(均P<0.05)。

3.2 WPBL聯(lián)合微格教學法存在的問題 WPBL聯(lián)合微格教學模式要求教師及學生在課前搜集與教學內(nèi)容相關(guān)的信息，并于課前預習，這需要占用一定的課余時間，增加學生課余的壓力。微格教學法對教師要求較高，教師在備課及授課過程中需要投入更多的時間和精力，同時也要承受更多的壓力[7]。該教學模式要求配備相應的教學設施，如足夠的多媒體教室等，這使該教學法的推廣受到一定的限制。

綜上所述，將WPBL聯(lián)合微格教學法應用于病理生理學的教學實踐中，能有效提高教學質(zhì)量，提高學生綜合素質(zhì)及對教學的滿意度。