陳赤男　管莉

[摘 要]互聯網+閱讀：線上線下融合的課程研究順應時代發(fā)展的要求。這一課程研究基于學校的辦學理念，體現學校的教育追求。我們根據課標要求和學生實際給不同年級推薦不同書目，引導學生閱讀。同時，我們針對整體型、選集型和著述型圖書采取不同的教學模態(tài)，使學生的核心素養(yǎng)得到有效的發(fā)展。

[關鍵詞]互聯網+閱讀;整本書閱讀;線上線下融合

在“互聯網+”的大趨勢下，如何將互聯網資源充分應用到教育過程中，有效改變學生的學習方式和教師的教學方式，讓更多的學生享受現代教育資源，成為教育工作者研究的重點?；ヂ摼W+閱讀是一種線上線下融合實施的閱讀。武漢市江漢區(qū)長港路小學在“互聯網+閱讀”總課題組和區(qū)教研培訓中心的指導下，與云舒寫教育科技有限公司合作，開展了“互聯網+閱讀：線上線下融合的課程設計與實施”的實踐探究。下面以整本書閱讀課程為例，談談對互聯網+閱讀：線上線下融合課程的思考。

一、精心考量背景，確立研究課題

互聯網+閱讀：線上線下融合課程順應了未來學校發(fā)展方向，突破了時間、空間、內容、師資的限制，滿足了學生的需求?；ヂ摼W+閱讀中的整本書閱讀課程，是順應時代產生的課程。

（一）歷史發(fā)展的必然需求

20世紀40年代初期，葉圣陶先生就提出要閱讀整本的書：“國文教材似乎該用整本的書，而不該用單篇短章，像以往和現在的辦法。退一步說，也該把整本的書作為主體，把單篇短章做輔佐。單篇短章的選擇，分記敘說明抒情議論幾種文體;這幾種文體在一些整本的書中一樣的具備，而且往往就具備在一本之中。所以，要討究各體的理法，整本的書完全適用?！爆F在，我們也感受到碎片化的閱讀制約了學生核心能力的發(fā)展，所以整本書閱讀的課程化是歷史發(fā)展的必然需求。

（二）當前國民閱讀現狀

有數據顯示，2016年我國成年國民人均圖書閱讀量是7.8本，以色列是64本，日本是40本，韓國是20本，而美國孩子一年的閱讀量是中國孩子的4～6倍。這組相差懸殊的數據說明，跟其他國家相比，我國國民閱讀起點和閱讀環(huán)境不盡如人意，培養(yǎng)青少年良好的閱讀習慣勢在必行。

（三）整本書閱讀的意義

中華民族有著優(yōu)良的讀書傳統，崇尚讀書;詩書繼世之風綿延數千年。 黨的十八大報告明確提出要“開展全民閱讀活動”。青少年閱讀是全民閱讀的領航。青少年閱讀數量和水平的提高，影響和推動全民閱讀之風的形成，這樣書香社會就離我們不遠。學生閱讀能力的提升、人文底蘊的豐富都需要通過大量的閱讀實踐才得以實現。而整本書閱讀能夠發(fā)展語言、鍛煉思維、浸潤文化，提升學生的文化自信。

（四）學生核心素養(yǎng)的形成

相對于單篇課文，整本書能提供相對完整的文化場域，推動認識過程的逐漸完善，促進閱讀策略的綜合運用，承載綜合能力的發(fā)展。從某種角度來看，整本書閱讀更像是一個不斷擴大的綜合實踐活動，在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究活動中，學生面對真實情境解決問題的關鍵能力和必備品格得以提高和完善，從而不斷提高學生的核心素養(yǎng)。

（五）學校實際情況的訴求

長港路小學的學生85%是外來務工人員的子女，家庭讀書的氛圍不濃。2017年初，通過閱讀問卷調查，我們知道：學生閱讀的興趣不濃，閱讀時間、精力投入不多，閱讀效率也不高。

基于以上背景，我們開展了以整本書閱讀為研究對象，嘗試將互聯網引入到閱讀研究活動中，探索線上線下相融合的整本書閱讀教學策略，綜合運用各種學習理論、技術手段等，將班級群體學習優(yōu)勢與網絡個性化學習融為一體，以提高學生的核心素養(yǎng)。

二、融合辦學理念，制定課程目標

長港路小學踐行的水滴文化理念旨在讓“每一顆水滴都折射太陽的光輝，每一個孩子都成為最好的自己”，致力于培養(yǎng)學生“健康、篤學、志遠、雅趣”的優(yōu)秀品質。我們通過以下途徑來達成這一目標：“導以養(yǎng)正”——通過引導構建學生健康的人格，“學以養(yǎng)性”——通過學習養(yǎng)成學生優(yōu)良的品性，“激其高遠”——用閱讀激發(fā)學生高遠的志向，“潤其博雅”——用經典潤澤學生博雅的靈魂。我們通過以上途徑，作用于學生的人格、品性、志向、靈魂這四個方面，努力讓學生成為更好的自己。

為了實現這一培養(yǎng)目標，我們開展了線上線下融合的整本書閱讀課程研究，重在培養(yǎng)學生會讀能寫的能力，重點關注學生在興趣、習慣、理解、思維、表達這五個指標上的發(fā)展。

興趣，就是學生愿意看書，每天看書能持續(xù)一定的時間。興趣的引領對學生堅持讀完整本書是相當重要的。習慣，需要學生學會選擇讀物，并達到一定的閱讀量，閱讀有一定的速度，能掌握閱讀的一些策略。理解，是讓學生具備一定的信息檢索、識別提取、闡釋整合、鑒賞判斷的能力。在語文課堂上，我們帶領學生勾畫、批注、交流、點評等，目的是訓練學生的理解能力。思維，就是學生通過閱讀實踐，提升他們分析綜合、概況歸納、推理判斷、聯想想象、鑒賞批判等各方面的能力。表達，是希望在口頭、書面表達上，學生都能得到提升，并在此過程中學會合作探究。語文是一門工具性的學科。學生的表達，是他們用語文的重要途徑。

達到了興趣、習慣、理解、思維、表達的五個指標，學生就真正做到了“會讀能寫”。我們用散文、詩歌、小說、童話、寓言等不同體裁的文學作品，開啟學生的閱讀之旅，讓他們通過整本書閱讀，成為最好的自己。

三、審慎選擇圖書，確定課程內容

根據學生已有的認知水平，我們?yōu)椴煌昙壍膶W生選擇他們共讀的圖書。

（一）各年級書單的選擇依據

《義務教育語文課程標準（2011版）》提出：“培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”同時規(guī)定：小學階段，學生課外閱讀總量不少于150萬字。以此為依據，我們列出了名著推薦書單，共有150本，每個學段50本。這些精讀書目都出自教育部推薦的小學生全科書目。所有推薦的圖書都是經得起時間檢驗的經典作品。這樣，有利于培養(yǎng)學生語言學習的興趣、感受、習慣，提升學生的文學素養(yǎng)。

（二）各年級書單的具體內容

一年級選擇的是繪本和拼音讀本。它們的特點是圖文結合，每個故事的文字不多。一年級的學生喜歡看圖文結合的內容，適合讀有拼音的書籍。比如，《肚子里有個火車站》《沒頭腦和不高興》《晚安，貓頭鷹》等色彩鮮艷、內容簡單的圖書，深受一年級學生的喜歡。

二年級以童話故事為主。篇幅比一年級要長，故事性強，人物也要多一些。比如，《查理和巧克力工廠》這本書故事情節(jié)有趣，學生很喜歡，看完書之后還可以去觀看電影。

三年級閱讀的類型增多，有驚險小說、科普作品等。故事情節(jié)以克服各種困難的經歷為主。比如，《哈利波特與密室》《鼴鼠的月亮河》《騎鵝旅行記》等。在閱讀時，學生不僅可以想象奇幻的故事場景，還能感受到克服困難的勇氣和方法。

四年級在三年級閱讀內容的基礎上，新增了自傳體小說等。比如，《草原上的小木屋》《城南舊事》等。這些書故事情節(jié)具體生動，反映現實世界真實的生活，學生讀來覺得非常親切。

五年級閱讀的書籍，故事情節(jié)更加曲折。比如，《納尼亞傳奇4：銀椅》《愛的教育》《窗邊的小豆豆》等。閱讀時，學生能隨著主人公一起經歷各種神奇的生活。

六年級在五年級的基礎上增加了歷史小說、社會故事等。比如，《三國演義（青少版）》，學生特別感興趣。對劉備、關羽、諸葛亮的故事，他們都是百讀不厭，談起這些人物來更是如數家珍。而《童年》這本書，讓學生跟隨高爾基歷經磨難，對作者童年的不幸遭遇深表同情，甚至為他打抱不平。

總之，低年級重在激發(fā)學生的閱讀興趣，關注學生習慣的養(yǎng)成;中年級重在培養(yǎng)學生的學習能力，鼓勵學生多角度思考，養(yǎng)成良好的性格;高年級則重在激發(fā)學生樹立遠大志向，讓他們胸懷世界。

四、探尋書目類型，建立教學模式

在整本書閱讀中，我們倡導互聯網學習與現場學習相融合，線上導，線下讀。每個實驗班的學生都有一個線上學習的ID，他們在線上線觀看精品導讀課，然后根據課程進度在線下讀紙質書，再通過師生交流來進行活動反饋，達到最佳的學習目的。

在探尋了整本書閱讀的圖書類型基礎上，我們分別對整體型、選集型和著述型的圖書建立了不同教學的模態(tài)。

（一）整體型圖書教學模態(tài)

整體型圖書是指整本書完整地講述一個故事的圖書。長篇小說就屬于整體型圖書。對整體型圖書，我們構建了“通讀知意→精讀統整→研讀討論→總讀表達”的教學模態(tài)。比如，在讀《草原上的小木屋》時，首先引導學生通讀了解這是一個怎樣的故事;再對其中的關鍵情節(jié)進行深讀、細讀，并展開充分的討論;最后，學生將自己的感受淋漓盡致地表達出來。

（二）選集型圖書教學模態(tài)

選集型圖書是指將作者部分有代表性的文章收集整理后，按內容或年代出版的讀書。對選集型圖書，我們構建了“深讀單篇→共讀多篇→統讀全書→拓展閱讀”的教學模態(tài)。比如，魯迅的《朝花夕拾》散文集，收錄了魯迅于1926年創(chuàng)作的10篇回憶性散文，是典型的選集型圖書。在閱讀《朝花夕拾》時，我們選取《從百草園到三味書屋》這一篇學生比較熟悉的散文來精讀。在學生掌握了一定的方法后，我們引導他們將與之類似的描寫童年時光的《阿長與山海經》和《五猖會》這兩篇散文結合起來讀，讓學生在深入理解的基礎上讀完整本書。最后，拓展閱讀魯迅其他的散文集，感受魯迅的文風和個人魅力。

（三）著述型圖書教學模態(tài)

著述型圖書是指對撰寫的圖書的描述，如《論語譯注》就屬于這類圖書。對著述型圖書我們構建了“問題驅動→選讀引導→建構體系→賞析遷移”的教學模態(tài)。如，閱讀《論語譯注》一書，首先我們引領學生通過質疑驅動閱讀，理解“為什么說《論語》是中國人的一部不能逾越的圣典？《論語》作為中華文化的圣典，其主張思想在今天看來又有怎樣的意義呢？”然后，引導學生選讀《學而篇》《述而篇》等與現當代生活密切相關的篇目，深入理解;再通過對其他篇章的閱讀，構建整本書的體系;最后，遷移閱讀如《孟子譯注》《列子集解》等書，最終達到賞析遷移的目的。

互聯網學習與現場學習相融合的閱讀方式，為學生的閱讀之旅開啟了一扇智慧的大門，為教師的課程研究奠定了一座堅固的基石。

“腹有詩書氣自華?！苯裉斓恼緯喿x將成就學生美好的明天。在這里，我們看到了興趣的引領、習慣的養(yǎng)成、理解的提升、思維的精進、表達的精妙。在整本書閱讀課程的引領下，學生將成為終身自我教育的人。

（責編 韋 雄）