楊勇

摘 ?要：當(dāng)前，我國基礎(chǔ)教育外語課程改革進(jìn)入關(guān)鍵期。小學(xué)英語教師勝任力成為影響外語課程改革全局的關(guān)鍵因素。為了更好地探析并揭示當(dāng)前小學(xué)英語教師勝任力的內(nèi)涵維度，通過自制調(diào)查問卷展開研究。結(jié)果表明：當(dāng)前本地區(qū)小學(xué)英語教師勝任力由“個性特質(zhì)”“教學(xué)能力”“教學(xué)組織策略”“職業(yè)態(tài)度”“科研能力”和“學(xué)生觀”六個維度構(gòu)成。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語教師 ?勝任力 ?維度構(gòu)建 ?因子分析

一、研究問題的提出

隨著我國基礎(chǔ)教育外語課程改革的縱深推進(jìn)，外語教師師資質(zhì)量已成為影響改革持續(xù)推進(jìn)的焦點(diǎn)問題。中國是英語教育大國，需要一大批合格的英語教師。合格的英語教師既需要在入職前接受系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練，也需要在入職后保持持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。眼下，社會對教師的素質(zhì)及專業(yè)化的要求不斷提高，因此，教師研究越來越受到重視，特別是教師勝任力以成為教師研究的熱點(diǎn)。作為語言類教師，勝任力是決定語言類教師成功實施教育教學(xué)行為并取得教育績效的關(guān)鍵。然而，近十年來國內(nèi)外有關(guān)教師勝任力的研究主要以探討高校教師勝任力居多，小學(xué)英語教師勝任力的研究寥寥無幾。這給當(dāng)前小學(xué)英語教育以及英語教師專業(yè)成長都帶來了巨大的困惑。因此，研究新時期小學(xué)英語教師勝任力，這不僅是迎合時代的訴求，也是有效促進(jìn)小學(xué)英語教師提升自我勝任力的重要現(xiàn)實途徑。

二、概念內(nèi)涵辨析解讀

勝任力，也稱作勝任特征（國內(nèi)也有研究者將該詞翻譯為“能力”“素質(zhì)”），

其對應(yīng)的英文單詞是Competence或Competency。西方學(xué)者在研究勝任力時，有的使用“Competence”，有的則使用“Competency”，也有人將二者等同使用。但Hyland（1994） 認(rèn)為，這兩個術(shù)語現(xiàn)在有合并的趨勢。Boyatzis 也認(rèn)為，這兩個詞從字面上區(qū)分沒有多大意義。

教師勝任力（teacher competency）概念的界定至今在學(xué)術(shù)界尚未形成統(tǒng)一定論。從相關(guān)文獻(xiàn)看，國外早期的研究者如Watts從教師外顯行為特征出發(fā)，認(rèn)為教師勝任力就是指教師實施成功的教學(xué)個人必需具備的有關(guān)教育教學(xué)方面的知識和技能。但隨著勝任力理論與技術(shù)的不斷發(fā)展與完善，以往將教師勝任力等同于教師專業(yè)知識與技能的理論闡釋逐漸顯露出其局限性。研究者們開始將視角轉(zhuǎn)向了對教師個體內(nèi)在特征的關(guān)注，提出了更為科學(xué)、全面的界定。如Carl等人認(rèn)為，教師勝任力是指教師個體在實施成功教學(xué)過程中所具備的、那些專業(yè)知識、專業(yè)技能以及專業(yè)價值觀。Dineke E.H.提出教師勝任力是教師的人格特征、知識和在不同教學(xué)背景下所需要的教學(xué)技巧及教學(xué)態(tài)度的綜合。國內(nèi)學(xué)者刑強(qiáng)與孟衛(wèi)青認(rèn)為教師勝任力是指教師個體所具備的、與實施成功教學(xué)有關(guān)的一種專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)價值觀。它隸屬于教師的個體特征，是教師從事成功教學(xué)的必要條件和教師教育機(jī)構(gòu)的主要培養(yǎng)目標(biāo)。徐建平在他的博士論文中將教師勝任力定義為在教育教學(xué)中，能把高績效表現(xiàn)優(yōu)秀的教師與一般普通教師區(qū)分開來的個體潛在特征，主要包括能力、自我認(rèn)識、動機(jī)及相關(guān)人格特質(zhì)等個人特性。

三、研究方法與過程

（一）研究被試

被試來自本地區(qū)的小學(xué)英語教師。在全部被試樣本中包含了一定數(shù)量的城郊結(jié)合部以及邊遠(yuǎn)農(nóng)村學(xué)校的英語教師，力求使樣本在地理空間分布上趨近合理。

（二）研究工具及方法

本次研究采用自制小學(xué)英語勝任力調(diào)查問卷。主要運(yùn)用文獻(xiàn)研究、非結(jié)構(gòu)化訪談、Delphi專家咨詢法一些質(zhì)性研究方法，用于收集小學(xué)英語教師勝任力要素。并借助SPSS 19.0統(tǒng)計分析軟件對問卷進(jìn)行信、效度檢驗，通過因子分析技術(shù)呈現(xiàn)小學(xué)外語教師勝任力的具體內(nèi)涵維度。

（三）研究過程

1.問卷預(yù)測

調(diào)查問卷分為兩大部分：第一部分為被試的基本信息，包含性別、年齡、教學(xué)年限、學(xué)歷等內(nèi)容;第二部分為小學(xué)英語教師勝任力行為描述項目，問卷題項共26題，采用李克特（Likert）五級量尺自陳式樣。分別從“①完全不符合、②基本不符合、③不確定、④基本符合、⑤完全符合”五級呈現(xiàn)。預(yù)測樣本在選取上遵循隨機(jī)抽樣原則。在實際抽樣操作過程中，考慮到本地區(qū)小學(xué)英語教學(xué)實際情況，采用了不重復(fù)抽樣形式，將預(yù)期參與研究的小學(xué)英語教師花名冊進(jìn)行隨機(jī)編號，然后從這些編號中隨機(jī)抽取相關(guān)教師作為問卷初測調(diào)查對象，進(jìn)行問卷預(yù)測。

2. 問卷實測

實測采用現(xiàn)場發(fā)放+網(wǎng)上發(fā)放問卷的形式。利用集體教研活動之際向現(xiàn)場參會的英語教師發(fā)放問卷70份，向沒有到場參會的教師進(jìn)行網(wǎng)上發(fā)放，共發(fā)放問卷40分?？偣不厥?04份問卷，問卷回收率94.5%。剔除其中無效問卷（漏答、謊答問卷）29份，實際有效問卷共75份，問卷有效利用率68.2%。

四、數(shù)據(jù)處理結(jié)果

（一）訪談結(jié)果

本次訪談對象為教師和學(xué)生。其中，教師訪談對象共14位。訪談時間最長為45分鐘，最短為15分鐘，平均訪談時長24分鐘。學(xué)生訪談時間最長15分鐘，最短5分鐘，平均訪談時長為11分鐘。從教師和學(xué)生訪談結(jié)果中提取教師勝任力關(guān)鍵要素。

（二）問卷信、效度檢驗

1.信度檢驗

問卷信度分析的目的是檢驗問卷量表中相關(guān)變量的內(nèi)部一致性和穩(wěn)定性。本研究采用目前常用的克朗巴赫α系數(shù)（Cronbachs α ）與折半（Split-half）信度系數(shù)對問卷信度進(jìn)行檢驗，兩項檢驗結(jié)果見表2。

從表2結(jié)果看，本問卷的克朗巴赫α系數(shù)為 .912，表明問卷內(nèi)部各題項一致性較高;問卷的折半信度系數(shù)為 .909，說明問卷內(nèi)各題項之間難度相當(dāng)，調(diào)查結(jié)果信度高。再從各因子整體信度結(jié)果看，6個因子的整體信度系數(shù)均維持在較高信度系數(shù)水平區(qū)間。信度檢驗結(jié)果顯示該份問卷的總體信度良好。

2.結(jié)構(gòu)效度檢驗

因子分析是用于評估問卷結(jié)構(gòu)效度最常用的方法。在進(jìn)行因子分析之前首先要做KMO和巴特利特球形檢驗，以驗證因子分析的可能性。通過KMO和巴特利特球形檢驗結(jié)果顯示（見表3）：KMO抽樣適度測定值為0.711，卡方檢驗值為985.450，自由度（df）325，相伴概率P值為.000< .05，因此拒絕巴特利特球形檢驗所提出的零假設(shè)，表明適合進(jìn)行因子分析。

KMO和巴特利特球形檢驗驗證了因子分析的必要性，進(jìn)而展開對問卷結(jié)構(gòu)效度的進(jìn)一步分析。因子分析采用主成分分析法，對問卷的26個題項進(jìn)行結(jié)構(gòu)效度檢驗。通過最大收斂性迭代次數(shù)（X）25，旋轉(zhuǎn)方法采用最大方差法（V），抽取標(biāo)準(zhǔn)為基于特征值大于1，抽取6個因子，將觀測量的絕對值設(shè)置為.55，得到的結(jié)果如表4所示：

表4為因子提取對原有變量的方差解釋。在提取6個因子后的方差累積值已經(jīng)達(dá)到了74.57%，說明所提取的這6個因子在很大程度上覆蓋了問卷的大部分題項，表明本套問卷具有較高的效度。

考慮到因子分析過程中問卷若干題項分布處于零散狀態(tài)，因此對矩陣進(jìn)行調(diào)整，修改后的因子負(fù)荷矩陣圖如表5所示。

（三）小學(xué)英語教師勝任力結(jié)構(gòu)維度

依據(jù)表5因素探索性分析呈現(xiàn)的因子負(fù)荷矩陣圖結(jié)果，可以對這6個因子分別進(jìn)行命名，從而構(gòu)建出小學(xué)英語教師勝任力結(jié)構(gòu)維度。因子1下的各項內(nèi)容反映的是小學(xué)英語教師的一些具體的個人特性，因此可將該因子命名為“個人特質(zhì)”因子;因子2下的各項集中反映了英語教師的課堂教學(xué)能力，故命名為“教學(xué)能力”因子;因子3則主要集中體現(xiàn)了英語教師對課堂的管理組織、教學(xué)資源組織、課堂語言組織以及知識重組等方面的內(nèi)容，這些都涉及教學(xué)策略，因此可將之命名為“教學(xué)組織策略”因子;因子4涉及教師對職業(yè)的情感、態(tài)度、可以命名為“職業(yè)態(tài)度”因子;因子5設(shè)計論文撰寫與課題研究，與教科研聯(lián)系緊密，因此命名為“科研能力”因子;而因子6下的題項則與學(xué)生相關(guān)，故命名為“學(xué)生觀”因子。6個因子共同作用，構(gòu)建了新時期小學(xué)英語教師勝任力的具體結(jié)構(gòu)內(nèi)涵。為清晰呈現(xiàn)小學(xué)英語教師勝任力一級結(jié)構(gòu)維度與二級具體內(nèi)容之間的關(guān)系，將之繪制成下圖：

五、分析與討論

（一）小學(xué)英語教師勝任力結(jié)構(gòu)維度

在勝任力研究領(lǐng)域，當(dāng)屬Richard Boyatizis的“洋蔥模型”理論（Onion Model） 和Lyle M·Spencer等人的“冰山模型”理論最具代表性。本研究所構(gòu)建出的小學(xué)英語教師勝任力結(jié)構(gòu)維度基本上涵蓋了上述理論。構(gòu)建出的小學(xué)英語教師勝任力結(jié)構(gòu)維度從外層到內(nèi)層依次是：教學(xué)能力、科研能力、學(xué)生觀、教學(xué)組織策略、職業(yè)態(tài)度和個性特質(zhì)。“教學(xué)能力”和“科研能力”體現(xiàn)了專業(yè)知識和技能;“學(xué)生觀”處于勝任力結(jié)構(gòu)的中層，之所以處于中層位置是因為它是教師由外顯能力行為向內(nèi)隱特質(zhì)過渡的“中介”。教師內(nèi)隱的個人特質(zhì)必須通過“學(xué)生”才能將之化為外顯的知識與能力行為，反之，外顯的知識能力通過“學(xué)生”又會進(jìn)一步促進(jìn)教師個體內(nèi)在特質(zhì)的相應(yīng)變化，教師勝任力兩極變化之結(jié)果必然是“學(xué)生”之發(fā)展。而“職業(yè)態(tài)度”與“個性特質(zhì)”則位于勝任力的最內(nèi)層?？傮w結(jié)構(gòu)符合上述理論框架，但在“個性特質(zhì)”方面，研究顯得稍遜不足。尤其是對“價值觀”維度的剖析，研究幾乎沒有涉及。

（二）對研究不足的探討

本研究不足之處表現(xiàn)為兩點(diǎn)：其一為被試的樣本數(shù)量。本研究中被試只是選取了本地區(qū)小學(xué)英語教師，樣本范圍不夠廣，因此研究結(jié)果不具代表性。其二，研究方法不足。考慮到測量技術(shù)的專業(yè)性，在實際研究過程中只運(yùn)用了非結(jié)構(gòu)化訪談、德爾菲法以及問卷調(diào)查法，并沒有運(yùn)用勝任力模型構(gòu)建的核心技術(shù)——行為事件訪談法（Behavioral Event Interview）。針對以上不足之處，在今后的研究中擴(kuò)大樣本選取范圍，選擇區(qū)域研究合作，加強(qiáng)地區(qū)與地區(qū)的橫向聯(lián)系，并運(yùn)用關(guān)鍵性技術(shù)行為事件訪談法，使得構(gòu)建出的小學(xué)英語教師勝任力結(jié)構(gòu)維度更具代表性、更具科學(xué)性。

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