倪宗紅

【摘 ? 要】在教學中加強閱讀策略指導，有助于提高學生的閱讀水平。基于這樣的認識，統(tǒng)編教材從三年級起，每個年級編排了一個“閱讀策略”單元。要充分發(fā)揮這類單元的教學作用，教師必須對閱讀策略有正確的認識，探索研發(fā)相關的典型課例，并從中提煉有效的教學流程。在實踐過程中，教師應精選適用的閱讀材料，保證學生閱讀的流暢性，依據(jù)學情，預設示范策略的時機，巧妙安排閱讀分享活動，讓學生通過反復練習，形成自覺使用策略的行為習慣。

【關鍵詞】閱讀策略;教學流程;教學指導

在當今知識倍增、信息爆炸的時代，閱讀能力顯得愈來愈重要。國際學生評估項目（PISA）通過多方面的研究發(fā)現(xiàn)，閱讀能力強的學生和閱讀能力弱的學生在學習策略上存在很大差異，這種差異要大于他們在其他方面的差異（包括家庭經濟、社會文化地位）。根據(jù)2013、2014、2016年浙江省區(qū)域教育質量健康體檢情況（小學語文），可得出同樣的結論：采用有效的學習策略和達到良好的閱讀水平之間存在互相強化的良性循環(huán)關系。可見，在教學中加強閱讀策略指導，有助于提高學生的閱讀水平。

統(tǒng)編教材從三年級起，每個年級編排了一個“閱讀策略”單元，其主題分別是“一邊讀一邊預測”“閱讀中提出問題”“提高閱讀速度”和“根據(jù)閱讀目的，選擇恰當?shù)拈喿x方法”。這一變化，無疑給閱讀教學帶來新鮮的氣息。

一、認識：閱讀策略的概念與種類

閱讀策略，是讀者用來閱讀、理解、運用文本的有意識、可靈活調整的認識活動計劃。閱讀策略不僅指一些需要記憶的陳述性知識，還包括程序性知識，這些知識的掌握需要讀者在閱讀的過程中進行體驗、感受、模仿、練習、創(chuàng)造。

統(tǒng)編教材編排了預測、提問、速讀、有目的閱讀四種閱讀策略，但在真實的閱讀環(huán)境中支撐人的閱讀活動的策略遠不止這些。從閱讀的狀態(tài)看，有朗讀（誦讀）、默讀、瀏覽;從閱讀的內容看，有敘事性作品、詩歌、說明性文章和非連續(xù)性文本等文體閱讀策略;從閱讀的過程看，有讀前策略、讀中策略和讀后策略;按閱讀能力劃分，有獲取信息、推論、整合與解釋、評價等策略;從認知理論角度分析，有認知策略、元認知策略、社會/情感策略。還有國外研究者研究的一些閱讀策略也能給我們提供一些啟示，如預測、提問、聯(lián)結、視覺化、理解監(jiān)控、啟動先備知識……學生需要通過反復練習，才能形成自覺使用策略的行為習慣。

除此之外，我們需要明白：閱讀本沒有策略，上述列舉的所有閱讀策略均是靠優(yōu)秀的閱讀者通過大量的閱讀實踐自主生成、提煉而來的。所以，在閱讀策略的教學中，還要關注教師及學生個人閱讀經驗的提煉，使之成為有效的閱讀策略。

統(tǒng)編教材每個閱讀策略單元聚焦于一種策略的學習，但是在真實的閱讀情境中每種策略不可能孤立存在，閱讀時必定是多種策略綜合運用。

二、實施：閱讀策略的學教流程

對于成熟的閱讀者來說，閱讀是自主的、無意識的，實際上閱讀是一個極為復雜的思維過程。教師怎樣才能幫助學生認識到閱讀是建構意義的過程，了解什么是好的閱讀策略呢？帶著這一思考，自2014年9月開始，杭州市西湖區(qū)開展“指向閱讀策略的閱讀教學研究”，先后研發(fā)了速讀、比較、聯(lián)結、問問題、預測、視覺化、整合信息、選擇等閱讀策略教學的典型課例，從中提煉出閱讀策略的學教流程。具體操作如下。

（一）驅動閱讀，喚醒意識，初識策略

無論是教學設計還是課堂實施，教師的注意力往往集中在如何教策略、學策略。然而，閱讀者的興趣、動機、態(tài)度等情感因素對閱讀策略使用的有效性也會產生影響。

在“驅動閱讀”階段，教師不僅要宣布學習任務，還要設法喚醒學生運用所學策略開展閱讀的自主意識。例如，田巧玲老師在執(zhí)教《魚游到了紙上》伊始，由“學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進（陳獻章）”“提出一個問題比解決一個問題更為重要（愛因斯坦）”兩則名言引路，讓學生明確提問的重要性，進而拋出“一邊閱讀一邊提問”的學習任務，旨在激發(fā)學生主動學習策略的內驅力。再如，賴愛娥老師執(zhí)教《別餓壞了那匹馬》，通過三分鐘的熱身游戲激活學生的背景知識，從孩子喜聞樂見的猜謎語、猜古詩入手，讓學生邊玩邊猜，同時明白預測是怎么回事，如何依據(jù)線索展開閱讀預測，之后的學習也就水到渠成了。

當然，驅動閱讀之前，教師要努力診斷學生的思維圖式和語言基礎。如果發(fā)現(xiàn)學生不具備應有的策略，教師要適時利用教材（導語、旁注、課后思考題等）明示策略，甚至親自示范引路。無論運用哪種方法，閱讀初始必須讓每個學生明確這次學習哪一種閱讀策略，為什么這一閱讀策略是重要的，閱讀中要如何使用閱讀策略。

（二）初次閱讀，嘗試運用，合作交流

學生初次接觸讀本時，教師要舍得把時間留給學生，讓其自主地、整體地進行摸索，體會用策略閱讀的個中滋味。原因在于：其一，兒童的閱讀不是零起點，每個學生經過幼兒、小學前期的學習，都或多或少地積累了一些閱讀經驗;其二，教師縱使講得天花亂墜、口干舌燥，也不能夠將內容直接轉化為學生的閱讀投入?！拔覀兯龅?，全都要通過兒童自己去最后完成。”（郭思樂《教育走向生本》）因而閱讀過程的主人終究是兒童自己。

閱讀后，教師要讓學生分享彼此初次嘗試閱讀策略的收獲與想法。這既是學生互相傾聽學習的契機，又是教師適時指導閱讀策略的機會，更有助于強化學生自我監(jiān)控閱讀過程的意識與行為。教師要善于通過鼓勵、追問，包括示范，引導學生充分反思嘗試閱讀策略的過程與細節(jié)，如：“這個想法（問題）很有意思，說說你是怎么想到的?！薄澳憧梢赃@樣跟大家分享，我是這樣思考的……”“讀到這里，我是這樣想（做）的……你們是怎么想（做）的？”“哦，你是這樣閱讀的，我跟你的方法有點不一樣……其他同學呢？”

交流中，教師還要發(fā)現(xiàn)、放大、完善學生在閱讀中獲得的具體、獨特乃至還不太成熟的閱讀經驗，并將之提煉成各種具體可操作的小策略。譬如“提問策略”，除了教材中提到的“內容、寫法和生活”三大角度外，可以有更微觀層面的提問方向，如抓題目、抓關鍵詞句、抓線索、抓細節(jié)、抓聯(lián)系、抓矛盾、抓反復，還可以分不同的時機提問，等等。