曹慧

【摘 要】教學(xué)過程是師生圍繞教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行的積極、有效及動(dòng)態(tài)生成的過程。課堂就像是一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生是網(wǎng)絡(luò)上的節(jié)點(diǎn)，網(wǎng)絡(luò)上的節(jié)點(diǎn)都在活動(dòng)，每一個(gè)學(xué)生都是信息的發(fā)布者、構(gòu)建者。要充分尊重學(xué)生的差異性，并把它視為一種凾待開發(fā)和利用的教育資源。

【關(guān)鍵詞】預(yù)設(shè)；課堂生成；師生活動(dòng)

教學(xué)過程是師生圍繞教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行的積極、有效及動(dòng)態(tài)生成的過程。課堂就像是一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生是網(wǎng)絡(luò)上的節(jié)點(diǎn)，網(wǎng)絡(luò)上的節(jié)點(diǎn)都在活動(dòng)，每一個(gè)學(xué)生都是信息的發(fā)布者、構(gòu)建者。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會(huì)提出哪些問題，發(fā)表哪些觀點(diǎn)不能完全預(yù)測，學(xué)生之間的討論會(huì)在哪些方面發(fā)生爭執(zhí)、產(chǎn)生困惑，是否會(huì)冒出讓教師都沒想到卻十分有價(jià)值的智慧火花，同樣不能完全預(yù)測，這樣就使原來具有極強(qiáng)確定性的課堂教學(xué)，變得有更多不確定性。實(shí)際上，筆者通過幾年的課堂教學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，正是這種不確定性給課堂帶來了更多活力，給學(xué)生的發(fā)展創(chuàng)造空間，給教師的專業(yè)發(fā)展提供了催化劑。

每個(gè)學(xué)生都是富有個(gè)性的獨(dú)立個(gè)體，要充分尊重學(xué)生的差異性，并把它視為一種亟待開發(fā)和利用的教育資源，從而努力實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)性化和教師指導(dǎo)的針對性。本文將從三個(gè)方面談一下如何有效地開發(fā)和利用課堂生成資源。

一、關(guān)注學(xué)生思維，開發(fā)課堂生成資源

預(yù)設(shè)性活動(dòng)與生成性活動(dòng)是兩種不同性質(zhì)的活動(dòng)。預(yù)設(shè)性活動(dòng)是教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的活動(dòng)，這種活動(dòng)顯然是及其重要的、占主導(dǎo)地位的教育活動(dòng)。但如果所有的教育活動(dòng)及其活動(dòng)程序的每個(gè)環(huán)節(jié)都是預(yù)設(shè)的，這就漠視了學(xué)生生命體的主動(dòng)性、豐富性及整體性和個(gè)體間的差異性，不利于發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，開發(fā)學(xué)生的潛能，在一定程度上扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造力與主動(dòng)發(fā)展。生成性活動(dòng)是教師在活動(dòng)前沒有預(yù)設(shè)的，是在活動(dòng)展開過程中生成的活動(dòng)。雖然在基于教師為中心的傳統(tǒng)課堂中，單向傳授式教學(xué)活動(dòng)總能毫不費(fèi)力地沿著活動(dòng)預(yù)設(shè)程序進(jìn)行，但從構(gòu)建新型師生關(guān)系，形成具有豐富師生活動(dòng)、智慧涌動(dòng)的課堂的出發(fā)點(diǎn)來看，傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式有著一定的局限性。好的課堂應(yīng)該努力突破活動(dòng)的預(yù)設(shè)，敏銳的發(fā)現(xiàn)一些有價(jià)值的課堂生成資源，智慧的將它開發(fā)成預(yù)設(shè)外的“生成性活動(dòng)”。這類活動(dòng)適度而有序的生成，讓課堂煥發(fā)出生命的活力。

案例1：

在研究攝氏溫度的定義時(shí)，教師提出：怎樣才能用一個(gè)數(shù)值表示物體的冷熱呢？有學(xué)生提出要選擇兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，對于標(biāo)準(zhǔn)的選擇，有的學(xué)生選擇冰融化時(shí)的溫度為0攝氏度，有一個(gè)學(xué)生要把水沸騰的溫度作為溫度的起點(diǎn)，這立即引起了一些學(xué)生的反對甚至嘲笑。這時(shí)，教師沒有否定這位學(xué)生的回答，而是肯定了這位學(xué)生不唯課本是從的大膽想法，馬上提出可不可以選擇其它物體的溫度作為溫度的起點(diǎn)呢？問題一拋出，極大地激發(fā)了學(xué)生的熱情，有的學(xué)生選擇人體的溫度作為起點(diǎn)，有的選擇課桌的溫度作為起點(diǎn)，在多種設(shè)想的基礎(chǔ)上，討論這些規(guī)定方法哪種更好，最終確定了：把冰水混合物的溫度規(guī)定為0℃，把標(biāo)準(zhǔn)大氣壓下沸水的溫度規(guī)定為100℃為最合適的辦法。通過這樣處理，把學(xué)生的各種看法作為課堂生成，既讓學(xué)生真正理解了攝氏溫度為什么要這樣規(guī)定，又培養(yǎng)了學(xué)生的質(zhì)疑精神。

案例2：

教師：一個(gè)800W的電爐爐絲燒壞了一段，一同學(xué)用一段500W的電爐絲補(bǔ)接至原長，請分析補(bǔ)接的電爐功率變大還是變小，電爐的壽命變長還是變短？

學(xué)生：根據(jù)P=U■/R可知，500W的電爐絲電阻大，換接后，電爐絲的電阻增大，根據(jù)P=U■/R可以判斷電爐的功率變小，壽命將會(huì)增長。

這位學(xué)生的分析和結(jié)論得到了老師的好評，同學(xué)的認(rèn)同。但也有一位學(xué)生站起來反對，對爐子的壽命問題提出了相反的意見。同學(xué)們認(rèn)為剛才的分析沒錯(cuò)，加之教師也認(rèn)同這種看法，更堅(jiān)信這位同學(xué)的看法是錯(cuò)誤的，不想給他申辯的機(jī)會(huì)。但老師還是讓這位同學(xué)談了自己的想法，好提升課堂的活躍度。

學(xué)生：800W的電爐絲的電阻上承擔(dān)的電壓增大，使得功率補(bǔ)接前增大，壽命減短。電爐的壽命應(yīng)減短。因?yàn)檠a(bǔ)接后，500W的電爐絲的電阻大于等長的800W的電爐絲的電阻，因而500W電爐絲上分擔(dān)的電壓大于它所能承受的電壓，因而使電爐的壽命變短。

上述案例，教師最大的成功之處在于給學(xué)生發(fā)言的機(jī)會(huì)，敏銳地捕捉了師生、生生互動(dòng)過程中的教育資源，使少數(shù)人的真理戰(zhàn)勝了多數(shù)人的錯(cuò)誤，這也教育了學(xué)生，不要盲目相信教師和課本，要善于質(zhì)疑，大膽表達(dá)自己的看法，對老師和學(xué)生起到了很好的教育作用。

二、有效利用課堂生成性資源的教學(xué)環(huán)節(jié)

從剛才的“生成活動(dòng)”案例中，我們不難發(fā)現(xiàn)，一個(gè)完整的生成活動(dòng)至少需要三個(gè)緊密相扣的環(huán)節(jié)：

1.資源生成

開放性的師生、生生多向互動(dòng)的活動(dòng)過程是引發(fā)出生成教育資源的前提。這種資源是隱性的，只有教師的敏銳捕捉才能使之成為顯性的形態(tài)。要達(dá)到這個(gè)環(huán)節(jié)，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中，必須要做好學(xué)情分析，要知道學(xué)生腦子里的想法，要預(yù)測學(xué)生可能會(huì)提出什么問題，發(fā)表什么觀點(diǎn)，這樣在課堂上才能做到“敏銳捕捉”。如：在進(jìn)行“物體的質(zhì)量”教學(xué)中，學(xué)生頭腦中必定對質(zhì)量和重量這兩個(gè)概念是混淆的，教師在課堂教學(xué)中就時(shí)時(shí)刻刻注意學(xué)生的表達(dá)，及時(shí)抓住這一生成性資源，讓學(xué)生區(qū)分這兩個(gè)概念。

2.目標(biāo)生成

這需要教師有良好的教育機(jī)智，能迅速而準(zhǔn)確地判斷出這一教育資源的屬性，并把它轉(zhuǎn)換成“生成性的教育目標(biāo)”。上述案例1中提及的培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神就是如此。

3.過程生成

根據(jù)生成性的教育目標(biāo)，及時(shí)調(diào)整教育活動(dòng)過程，及時(shí)生成新的教育過程。如：案例1中把學(xué)生對溫度新的規(guī)定作為研究內(nèi)容，通過對比，從中選出最好的規(guī)定方法。讓學(xué)生從中認(rèn)識(shí)到一些規(guī)定也不是只有科學(xué)家才可以做的事情，教師的看法不一定都是正確的，大多數(shù)人的看法也不一定對，只要合理，我們都可以采用。通過這個(gè)過程，讓學(xué)生意識(shí)到自己是課堂的積極參與者、新的知識(shí)形成的源頭、打破陳規(guī)權(quán)威的主導(dǎo)者，能大大提高學(xué)生學(xué)習(xí)物理的積極性。

三、有效利用生成資源對教師的要求

活動(dòng)的預(yù)設(shè)是教學(xué)設(shè)計(jì)的產(chǎn)物，沒有精心設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)，難以生成優(yōu)質(zhì)的活動(dòng)。鼓勵(lì)課堂中有“生成性活動(dòng)”的不斷涌現(xiàn)，并不意味著不要預(yù)設(shè)。這包含兩層意思：一是不要過分拘泥于預(yù)設(shè)的規(guī)定性，而要以有利學(xué)生生命的真實(shí)成長為終極目標(biāo)，可以大膽地突破預(yù)設(shè)；二是對“預(yù)設(shè)”本身需要重新認(rèn)識(shí)?！邦A(yù)設(shè)”更多的是需要關(guān)注活動(dòng)的大環(huán)節(jié)，而不是細(xì)微問題的規(guī)定性；需要更加開放的教育過程，有利于互動(dòng)生成；需要對預(yù)設(shè)的開放性問題、學(xué)生可能的各種反應(yīng)，應(yīng)有一個(gè)盡可能充分的估計(jì)，以更有效的宏觀性控制好教學(xué)過程。

互動(dòng)生成型課堂是一個(gè)逐步養(yǎng)成的過程，實(shí)施上需要一定的前提條件。一是教師本身除了有先進(jìn)教育理念外，還需要有較強(qiáng)的教育機(jī)智和靈活駕馭課堂的能力；二是要讓學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑，不僅要敢問，而且要會(huì)問，這樣才能互動(dòng)得起來，才會(huì)有質(zhì)量地互動(dòng)。互動(dòng)生成課堂的實(shí)踐初期，學(xué)生問的亂，教師感到難以完成基本的教學(xué)任務(wù)，難于駕馭教學(xué)過程，這恰好反映了班級集體思維紊亂和原有習(xí)慣與這種課堂實(shí)踐的不適應(yīng)性，它在呼喚著新的教與學(xué)的行為養(yǎng)成。此時(shí)教師要結(jié)合學(xué)生在探索、交流活動(dòng)中暴露出來的問題與思維障礙，從組織學(xué)生之間互相評價(jià)入手，不要怕學(xué)生間的碰撞，甚至學(xué)生對教師的觀點(diǎn)質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生開展多邊思維交流活動(dòng)，使學(xué)生能夠在這種活動(dòng)中自主地調(diào)整自己的思維方向，解除思維障礙，形成自己的思路。教師一定要注意不可忽略的討論中生成的資源，即便這種資源是應(yīng)該批判的。直接或過早地將結(jié)論告訴學(xué)生，只會(huì)導(dǎo)致教師的思路代替了學(xué)生的探索和認(rèn)識(shí)過程，對學(xué)生的發(fā)展是不利的。

課堂是教師、學(xué)生、文本對話的時(shí)空。動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的、生成性的東西很多，其中一些生成性的資源要是利用起來會(huì)有很好的效果。生成性資源寶貴的是它不僅呈現(xiàn)結(jié)果，還呈現(xiàn)一個(gè)過程，一個(gè)發(fā)展的過程，它對學(xué)生的影響是多元的。關(guān)注生成性資源的課堂，無疑是具有活力的。

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