摘要：高中語文課堂是教師和學(xué)生共同的舞臺，但是無論采用何種課堂教學(xué)模式，學(xué)生都是學(xué)習(xí)的主體。但近段時間語文教學(xué)領(lǐng)域更多的評判標(biāo)準落在教師身上，特別是公開課上教師的個人風(fēng)采遠遠高于課堂教學(xué)的最終成效。本文試圖通過分析聽課感受，探討語文課堂的精彩歸屬問題。

關(guān)鍵詞：課堂精彩；課堂生成；理想預(yù)設(shè)

最近，觀摩了一節(jié)面向全市的公開課。執(zhí)教者是一位青年女教師，課題為蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》。觀摩結(jié)束，聽課教師紛紛發(fā)出贊嘆之聲，“這位教師的課上得太精彩了！”“她的教學(xué)基本功著實不錯！”“這個課堂太有震撼力了！”

作為觀摩者之一，我也十分嘆服于這位青年教師呈現(xiàn)出的教學(xué)自信和實力。特別是教者的詩歌誦讀可謂震服全場，學(xué)生給出的如潮掌聲、歆慕眼神以及隨后的自覺模仿就是明證。當(dāng)然，對于一位青年教師能做到這個程度已經(jīng)不錯。我想，聽課者的好評多半出于此類的暈輪效應(yīng)。但是，對于致力引導(dǎo)學(xué)生在語文園地里茁壯成長的教師而言，我們必須對這節(jié)課進行理性的反思。

就這節(jié)課而言，筆者以為至少存在以下三個不足：

1.執(zhí)教者滿足于個人的精彩表演。從整個教學(xué)流程來看，教師的范讀可以說是傾注心力、下足功夫的。課堂上，教者滿懷自信地告訴學(xué)生，“下面，老師為大家誦讀這首詞?！闭b讀時，聲音雄渾，節(jié)奏抑揚頓挫，不可謂不美。但是誦讀之后呢？教者就簡單地概括詞作的特點，要求學(xué)生進行模仿，并且相互評價誦讀效果。這就是典型的只問自己的“表演”，不問或少問學(xué)生有效學(xué)習(xí)的行為。必須明確的是，這恰恰也是當(dāng)前不少課堂教學(xué)的通病所在。

2.執(zhí)教者只滿足于任務(wù)的完成。進入課堂教學(xué)的主體階段，教者給出了一個鑒賞程式：讀標(biāo)題、明背景、知作者、析內(nèi)容。繼而，圍繞著這幾個步驟，教者引導(dǎo)學(xué)生展開對詞作文本的鑒賞。應(yīng)該講，這樣的教學(xué)模式操作起來流程清晰，看起來著實完整乃至精彩。但是，透過這個精彩，我們應(yīng)該發(fā)現(xiàn)其實質(zhì)只是教學(xué)任務(wù)的完成。因為教者是預(yù)先設(shè)置了這個鑒賞流程，課堂教學(xué)更多是按照教者的意圖完成任務(wù)罷了。至于學(xué)生是否接受這個程式，以及它能否有效地幫助學(xué)生解構(gòu)和鑒賞詞作，這個顯然不是教者所關(guān)心的。為此，這個教學(xué)任務(wù)的完成看似精彩，實則是教者一意孤行，無視學(xué)生的接受水平和現(xiàn)實基礎(chǔ)，自己“演出”、自己鼓掌。

3.執(zhí)教者滿足于理想的精彩復(fù)制。不可否認，每一位教師的教學(xué)都是有理想的。這個理想可能是來自于現(xiàn)實中對教者有影響的前輩或同行，也可能來自于某個理論著作中建構(gòu)的理想教師模型，也可能是來自于其他途徑的理想。不管是哪一種理想，只要教者接受了，就會在其教學(xué)實踐中自覺模仿。但是，這種模仿更多是停留于形式上的模仿。就如這節(jié)課，教者課前播放背景音樂，展示有關(guān)《念奴嬌·赤壁懷古》的書法作品；文本解讀之前，個人范讀；文本解讀之時，沿著設(shè)計好的程式運作；文本解讀之后，引入新詞作，進行拓展遷移。這些都是典型的教學(xué)理想簡單的移植行為，教者將自己觀摩到的各種教學(xué)行為“合成”進自己的課堂，奉獻出一盤“大雜燴”。這種類似于復(fù)制的教學(xué)行為，本意是想將各種精彩糅合為新的精彩，但是效果并不明顯，因為它只是復(fù)制了外形，至于每一種精彩的精髓并沒有隨之而來。

就學(xué)生的現(xiàn)實需求來看，筆者以為教者必須做出三個改變。

1.改個人表演為學(xué)生主演。筆者以為，課堂教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)都應(yīng)圍繞學(xué)生展開。其中，教學(xué)的設(shè)計需要尊重學(xué)生，既不能揠苗助長，也不能無關(guān)痛癢。在這個環(huán)節(jié)，最易出現(xiàn)的弊端是教師想當(dāng)然地認為某某知識點重要，需要重點講解；某某能力的培養(yǎng)恰好是自己的喜好和專長，要重點展示。事實上，教學(xué)不反對教師個人風(fēng)采的展示，但其必須以學(xué)生的最終習(xí)得為評價標(biāo)準。如果沒有學(xué)生知、情、意、行等方面能力的提升，所有的展示都會顯得了無價值。為此，在對《念奴嬌·赤壁懷古》這首詞的教學(xué)設(shè)計之時，教師要調(diào)查學(xué)生的詩歌學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。如果知道學(xué)生誦讀能力不足，可以設(shè)計成“學(xué)生自行誦讀——教師范讀——指點誦讀要領(lǐng)——學(xué)生再讀”這樣的教學(xué)流程。在這個過程中，學(xué)生成了主演，教師在其中所起的作用是助演。

2.改任務(wù)完成為任務(wù)生成。毫無疑問，當(dāng)前的語文教學(xué)乃至更多學(xué)科的課堂教學(xué)，完成教學(xué)任務(wù)的特征顯著。表面看，這是班級授課制的局限造成的，這也是廣大教師多年以來一直推崇的借口。但筆者以為，這還是教者陳舊的教學(xué)理念在作怪。在常規(guī)課堂里，常有這樣的語言：“同學(xué)們，這節(jié)課的主要學(xué)習(xí)目標(biāo)（任務(wù)）是……”如果真的是“學(xué)習(xí)”目標(biāo)，其目標(biāo)的完成就不會成為沉甸甸的任務(wù)。事實上，在這樣的課堂里，教師只是為了完成既定的教學(xué)任務(wù)；在這種缺乏自主的情境下，學(xué)生只能被動配合完成相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容，其教學(xué)效果自然不夠理想。其實，這正是有效教學(xué)口號提出的重要緣由之一。在這節(jié)觀摩課里，教者明確告知學(xué)生，要體會蘇軾復(fù)雜的思想情感及其曠達的情懷。這樣的教學(xué)就像預(yù)先告訴你迷宮有多少個容易走錯的地方，你要做的就是找到這些地方，至于如何體味其“迷”之魅力，則不是教者關(guān)心的事。與之對應(yīng)的是，學(xué)生自然也無法細膩而真切地感受詩詞以及學(xué)習(xí)詩詞的魅力。較為合理的教學(xué)方式是讓學(xué)生自主接觸詩歌，使其自然生發(fā)對蘇軾獨特情感的感觸和疑問，在問題的不斷生成和解決中，在教師的點撥和引導(dǎo)下，最終實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的達成。

3.改理想復(fù)制為個性建構(gòu)。每一位教師的成長都有一個過程，這是客觀事實。但是，在此過程中，也存有著另外一種現(xiàn)實：不少教師孜孜不倦于模仿名師的做法，并自得地炫耀自己是如何借鑒某某名師的。這當(dāng)然是一種有違教學(xué)規(guī)律的做法，因為名師的做法適合他所教的學(xué)生，但卻不一定還適用于所有的學(xué)生。如果真要學(xué)的話，可以去揣摩指導(dǎo)名師們這樣操作的教學(xué)思想。因為只有在根源上學(xué)到的東西，才是最真實，也是最有效的。實際上，將這些思想融會貫通了，再結(jié)合學(xué)情和自己的教學(xué)品質(zhì)，就可以形成自己的教學(xué)個性，有朝一日，我們也可以成為名師。

誠然，課堂是個舞臺。多少年來，不少教師熱衷于成為其中的主角，但是，我們必須認清教學(xué)規(guī)律，將這個舞臺還給學(xué)生，助推他們精彩地演出。學(xué)生精彩了，我們也就真正精彩了。

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作者簡介：袁春霞（1988— ），女，江蘇省南通市天星湖中學(xué)二級教師，研究方向為高中語文課堂文本閱讀中的情境教學(xué)。