孫凱

摘? ?要：“整本書閱讀”教學(xué)的開展，需明確“整本書”的選取原則，選定“整本書閱讀”的篇目，編寫“整本書閱讀”的校本教材，并在教學(xué)實踐中探索“整本書閱讀”的課型及其實施方式、評價方式。

關(guān)鍵詞：“整本書閱讀”;任務(wù)群教學(xué);課型

“整本書閱讀”作為《普通高中課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）設(shè)定的學(xué)習(xí)任務(wù)群之一走進中學(xué)語文課堂，引發(fā)了眾多教師的關(guān)注和思考。其實，“整本書閱讀”列入語文課程，并不是時新的事情。早在1941年，葉圣陶就在《論中學(xué)國文課程標準的修訂》中提到：“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐。”而1949年的《中學(xué)語文科課程標準》對此作了這樣的表述：“中學(xué)語文教材除單篇的文字外，兼采書本的一章一節(jié)，高中階段兼采現(xiàn)代語的整本的書?！盵1]

現(xiàn)行的語文教材還是以單篇為主，盡管板塊內(nèi)的幾篇文章也形成某個主題，但仍達不到整本書閱讀的效果。而且，高中語文教學(xué)大多依照考綱進行，考什么就教什么，高一、高二教授幾本必修教材和限定性選修教材，高三按照考試專題進行反復(fù)訓(xùn)練。對整本書的閱讀，教師不夠重視，不會指導(dǎo)，更不會考評，學(xué)生也由于學(xué)習(xí)任務(wù)緊張、升學(xué)壓力大，將整本書的閱讀棄在一旁。

唐曉敏教授曾引用叔本華說的一句話：“一顆大的鉆石如果打得細碎的話，這些小破片價值之總和，無法和它原本的價值相比擬?！瑯?，偉大的精神，若使之中斷、攪亂、破壞或轉(zhuǎn)向，它和普通精神已無任何差異?！币源俗鞅龋x“整本的書”就是收獲“大鉆石”，讀教科書里的課文則是得到“小破片”。將這些課文中散落的“小破片”連綴起來，補充整本書的閱讀教學(xué)，可使學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中拾取“大鉆石”。基于這樣的思考，筆者對“整本書閱讀”的教學(xué)進行了積極探索。

一、明確“整本書”的選取原則

選擇什么樣的“整本書”對于整本書閱讀教學(xué)來說至關(guān)重要，書目選擇合適與否直接關(guān)系到學(xué)生的閱讀趣味和教學(xué)效果。一般來說，要遵循以下三個原則：

一是符合學(xué)生的閱讀營養(yǎng)需求。對于高中學(xué)生來說，最適合廣為閱讀的整本書大致可以確定為“文學(xué)經(jīng)典”，即“能夠產(chǎn)生持久影響的偉大作品，它具有原創(chuàng)性、典范性和歷史穿透性，并且包含著巨大的闡釋空間”[2]。這類作品，大都具備“易感性、普遍性、永恒性、正極性和給予性”[3]。古今中外的文學(xué)經(jīng)典是人類珍貴的文化遺產(chǎn)，與人們的精神寄托和理想息息相關(guān)，與人們對真、善、美自覺與本能的追求密不可分。

二是符合學(xué)生的閱讀心理。高中生是自我意識形成的重要時期，樂于思考，善于逆向思維，很關(guān)注“別人眼中的自己”。他們對閱讀面的需求是多向的，所以除了文學(xué)經(jīng)典外，教師還要補充讓學(xué)生“跳一跳能讀懂”的哲學(xué)作品和學(xué)術(shù)作品。

三是符合課堂的教學(xué)要求。高中的“整本書閱讀”教學(xué)不同于小學(xué)和初中的課外整本書閱讀指導(dǎo)，它是教師在吃透《課標》、充分把握學(xué)情后，選定篇目，編寫教材，并在教學(xué)實踐中探索適合的課型及實施方式、評價形式。

二、反復(fù)論證，選定具體范圍和參考篇目

筆者將名著分成文學(xué)和學(xué)術(shù)兩大類：文學(xué)類如小說、戲?。▌”荆?、紀實文學(xué)等;學(xué)術(shù)類如專業(yè)思考、專題探索、學(xué)術(shù)論文等。關(guān)于名著的選擇，筆者主要考慮以下要素：長度（中篇及以下）、難度（不能過于專業(yè)）、影響力（盡可能大）、面廣（中外優(yōu)秀作品）、思想（有時代性）、創(chuàng)新（有前瞻性）等等。朱自清在《論中國文學(xué)選本與專籍》中建議學(xué)生多讀小說：“小說增加人的經(jīng)驗，提示種種生活的樣式，又有趣味，最是文學(xué)入門的捷徑?！盵4]因此，筆者在選擇時適當增加了小說的比例。

經(jīng)過反復(fù)論證，筆者選擇了以下參考篇目（中國古代的作品暫不選擇）：

1.中國近現(xiàn)代作品：魯迅《阿Q正傳》、莫言《紅高粱》、沈從文《邊城》、路遙《人生》、余華《十八歲出門遠行》、汪曾祺《受戒》、阿城《棋王》、從維熙《大墻下的紅玉蘭》、蔣子龍《燕趙悲歌》、水運憲《禍起蕭墻》、賈平凹《雞窩洼的人家》、張賢亮《龍種》、馮驥才《神鞭》。

2.外國經(jīng)典作品：歌德《少年維特的煩惱》、巴爾扎克《高利貸者》、莫泊?！堆蛑颉?、果戈里《外套》、列夫·托爾斯泰《克萊采奏鳴曲》、陀思妥耶夫斯基《地下室手記》、加繆《局外人》、魏斯科特《游隼》、果戈理《外套》、馬克·吐溫《百萬英鎊》、契訶夫《第六病室》。

3.戲劇類作品：曹禺《雷雨》、老舍《茶館》、關(guān)漢卿《單刀會》《救風(fēng)塵》《竇娥冤》、王實甫《西廂記》、索?？死账埂抖淼移炙雇酢?、梅里美《卡門》、莎士比亞《哈姆雷特》、易卜生《玩偶之家》、貝克特《等待戈多》。

4.學(xué)術(shù)類作品：朱光潛《談美書簡》、林語堂《蘇東坡傳》、劉易斯·托馬斯《細胞生命的禮贊》《水母與蝸?！?、史蒂芬·霍金《時間簡史》、馬可·奧勒留《沉思錄》。

三、精心設(shè)計，編制“整本書閱讀”校本教材

依據(jù)《課標》精神，結(jié)合具體學(xué)情，筆者編制了“整本書閱讀”校本教材。校本教材中的作品主要有以下四類：

1.必修教材的延伸作品，如《邊城》《雷雨》等。這些作品，由于必修教材中只作節(jié)選，而全本長度適宜，可以引進作全本細讀。選擇此類作品的目的是引導(dǎo)學(xué)生由閱讀節(jié)選文字到閱讀全本，再由讀一本書拓展到讀一類書。

2.學(xué)生興趣濃厚的作品，如《阿Q正傳》《魯濱孫漂流記》等。此類作品語言幽默，故事情節(jié)驚險奇特，學(xué)生容易接受。選擇此類作品的目的是引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀自己感興趣的內(nèi)容把握書中完整的藝術(shù)世界。

3.接近學(xué)生生活的作品，如《人生》《十八歲出門遠行》等。此類作品能與學(xué)生心意相合，情感相通。選擇此類作品的目的是引導(dǎo)學(xué)生從自己的感動之處深入探究，細細品味、欣賞語言表達的精彩。

4.學(xué)生難以理解的作品，如學(xué)術(shù)著作。此類作品對學(xué)生核心素養(yǎng)的提升意義重大，不可不讀。選擇此類作品的目的是引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀著作的背景、序跋、大綱小目等，把握其觀點和價值。

四、課堂探究，梳理“整本書閱讀”教學(xué)的課型及實施方式

按《課標》要求，“整本書閱讀”教學(xué)共9個課時，其課型因人而異、因校制宜，而絕不是唯一的。由于時間和精力有限，筆者著力研究一種課型，即“2322閱讀課”，該課型分四個階段逐步推進。

首先，速讀（2課時）。速讀，即快速而有效的閱讀，是一種在不影響理解和記憶的情況下提升閱讀速率的閱讀方法。速讀符合人的思維特征，是一種節(jié)省視力和腦力的閱讀。一般人的閱讀速度平均為200～500字/分，而掌握 “速讀”技巧的人能以2000～5000字/分的速度閱讀書籍和資料。筆者引導(dǎo)學(xué)生力爭在兩課時內(nèi)完成對整本書的通讀。

其次，精讀（3課時）。余黨緒說：“整本書閱讀的關(guān)鍵在于找到具有生發(fā)性與整合性的問題，以問題切入作品，以問題解決來引導(dǎo)和推動整本書的理解和思辨。”[5]在精讀課上，筆者指導(dǎo)學(xué)生選取一個或兩個問題細細品讀，關(guān)注細節(jié)，深入探究，形成個人獨特的、不同形式的感悟，然后，在互相交流、討論過程中借鑒其他評論資料，求同存異、去偽存真。

再次，自讀（2課時）。學(xué)生選取自己感興趣的話題，選取書中的一個截面或一個點，進行個性化解讀點評，再互相交流、討論，分享習(xí)得。比如《雷雨》的“整本書閱讀”教學(xué)，學(xué)生的自讀情況如下：了解教材節(jié)選之外的故事，把握整個故事的來龍去脈和結(jié)局;對“雷雨式”人物展開了激烈的爭辯，對繁漪、周萍形成新的認識，并通過序幕和尾聲的研讀，對“周樸園”們的人性有更深刻的理解。這不僅是對教材的有益補充，而且讓學(xué)生在閱讀節(jié)選類作品時懂得要“全局關(guān)照、勾連因果、精細品讀”。

最后，自選（2課時）。學(xué)生選擇其他讀本（或同作者作品，或同類作品，或異類作品），運用前面習(xí)得的方法或研討的經(jīng)驗進行解讀，構(gòu)建自己的閱讀經(jīng)驗，尋求適合自己的閱讀方式。比如《第六病室》的“整本書閱讀”教學(xué)，學(xué)生在把握故事情節(jié)后，激烈探討小說主題，并對以“病室生活”反映黑暗現(xiàn)實的作品產(chǎn)生了興趣，有學(xué)生就將其與巴金的《第四病室》作了比較閱讀，探尋兩部作品在構(gòu)思、主題、敘述手法以及作家風(fēng)格上的差異。

五、梯度分層，設(shè)計“整本書閱讀”不同階段的評價方式

泰勒認為，課程評價是將課程計劃和預(yù)定課程目標相對照的過程。一般認為，評價理念有三種：對學(xué)習(xí)的評價、促進學(xué)習(xí)的評價、評價即學(xué)習(xí)?；诤诵乃仞B(yǎng)的閱讀能力評價更傾向于后兩種評價理念，其倡導(dǎo)學(xué)生在特定的任務(wù)情境中實踐、操作，靈活運用語文學(xué)科知識發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題。[6]

布魯姆認為：“對于許多學(xué)生來說，目標是由評估界定的，特別是在評估會決定學(xué)生得到的分數(shù)等第時。他們的‘工作就成了在評估中表現(xiàn)好從而獲得‘好等第?！盵7]210“整本書閱讀”評價機制創(chuàng)設(shè)的目的，在于關(guān)注學(xué)生的“整本書閱讀”過程，收集、記錄、展示、反饋學(xué)生在閱讀過程中的成長進步，多角度、多元化、盡可能全面地評價學(xué)生的閱讀實施情況、閱讀能力水平、閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成、閱讀手段的運用等方面的狀況。依據(jù)《課標》的評價建議，筆者采用布魯姆的“分類學(xué)表”[7]210樣式將“整本書閱讀”的評價內(nèi)容分成如下四個難度依次上升的層次：

第一層次為“記憶事實性知識”，即記住一本書特定的細節(jié)。這項考核一是為了檢驗學(xué)生是否確實已經(jīng)讀過這本書，二是為了讓學(xué)生今后能與人談?wù)撨@本書。這一層次的檢驗方式，可以采用寫簡要復(fù)述、要素填空的形式。

第二層次為“分析概念性知識”。“概念性知識”在“分類學(xué)表”中的解釋是“能使各成分共同作用的較大結(jié)構(gòu)中的基本成分之間的關(guān)系”，如小說閱讀就可以體現(xiàn)為人物性格的塑造、小說的語言、作者的情感態(tài)度等。這一層次檢驗的是學(xué)生的閱讀能力，即對文本要素的分析和欣賞能力。這一層次的檢驗方式，可以采用話題討論的形式。

第三層次為“創(chuàng)造概念性知識”。在“分類學(xué)表”中，“創(chuàng)造”的定義為“將要素加以組合以形成一致的或功能性的整體，將要素重新組織成為新的模式或結(jié)構(gòu)”。在閱讀中，這體現(xiàn)為一種綜合的閱讀能力，需要學(xué)生對一本書有自己的理解后能以新的形式表達出來。這一層次的檢驗方式，可以采用讀書報告的形式。

第四層次為“創(chuàng)造反省認知知識”。比如，學(xué)生在閱讀了幾類長篇小說后，能夠清楚自己喜歡哪一類作品?；蛘弋攲W(xué)生閱讀了一部小說后，又進一步要求其閱讀相關(guān)的書評，并布置相關(guān)作業(yè)，希望學(xué)生把他人的讀書心得與自己的體會互相比較，從而深刻反思自己的趣味和理解的出發(fā)點與立場，以提升自己的元認知水平。

參考文獻：

[1]董菊初.葉圣陶語文教育思想概論[M].北京：開明出版社，1998：204.

[2]黃曼君.中國現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典的誕生與延傳[J].中國社會科學(xué)，2004（3）：150.

[3]李建軍.文學(xué)因何而偉大[M].北京：華夏出版社，2010：20.

[4]朱自清.朱自清語文教學(xué)經(jīng)驗[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：78.

[5]余黨緒.“整本書閱讀”之思辨讀寫策略[J].語文學(xué)習(xí)，2016（7）：16.

[6]徐鵬.基于核心素養(yǎng)的文學(xué)類文本閱讀能力評價[J].中學(xué)語文教學(xué)，2017（11）：4.

[7]安德森，等.學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.