成旭梅

摘? ?要：社科類(lèi)文本教學(xué)內(nèi)容的確定及教學(xué)策略的選擇，可從以下三個(gè)層面考慮：一是融通界限，建立“學(xué)”“理”平衡;二是深文厚教，尊重學(xué)術(shù)的理趣與高度;三是思想在場(chǎng)，展開(kāi)動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)。

關(guān)鍵詞：社科類(lèi)文本;教學(xué)內(nèi)容確定;教學(xué)策略選擇

社會(huì)科學(xué)作為一個(gè)解釋系統(tǒng)，有其寫(xiě)作的特殊個(gè)性。

社科文作為“思考的秩序”，包含三個(gè)層面的含義。一是社科文所呈現(xiàn)的內(nèi)容是思考而得的有秩序的結(jié)果?？ㄎ鳡栮U釋“人是世界秩序的創(chuàng)造者”時(shí)說(shuō)：“科學(xué)在思想中給我們以秩序;道德在行動(dòng)中給我們以秩序;藝術(shù)則在對(duì)可見(jiàn)、可觸、可聽(tīng)的外界把握中給我們以秩序?！盵1]二是指通過(guò)語(yǔ)言、材料的組織化、邏輯化而形成文章的有機(jī)化結(jié)構(gòu)。三是指超越思想、語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)之上的寫(xiě)作文化。寫(xiě)作文化是關(guān)于“寫(xiě)什么”和“怎樣寫(xiě)”的價(jià)值取向、時(shí)空情緒、思維方式等觀念規(guī)范，它是更為抽象的一種時(shí)代精神、社會(huì)心理。

綜上，社科類(lèi)文本體現(xiàn)的是作者以一定社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的方法論所規(guī)定的邏輯，思考人類(lèi)存在的當(dāng)下和將來(lái)，并傳達(dá)理性的價(jià)值判斷與價(jià)值選擇，因而，呈現(xiàn)為一種理性的人文性。

基于以上對(duì)社科文質(zhì)性的識(shí)認(rèn)，其教學(xué)內(nèi)容的確定與教學(xué)策略的選擇大略可概括為如下三個(gè)層面：

一、融通界限，建立“學(xué)”“理”平衡

融通界限，這是作為社科類(lèi)文本學(xué)習(xí)的知識(shí)背景存在的需求。融通界限需要解決兩個(gè)問(wèn)題：一是對(duì)專(zhuān)業(yè)內(nèi)容的語(yǔ)文化梳理，二是對(duì)社科文知識(shí)背景中的方法論的大略了解。

社會(huì)科學(xué)方法論的演進(jìn)通常被指認(rèn)為五個(gè)階段：第一階段，初步形成（實(shí)證主義方法論）;第二階段，20世紀(jì)70年代以后的反實(shí)證主義;第三階段，現(xiàn)象學(xué)與理解方法;第四階段，批判理論——以歷史唯物主義、黑格爾的辯證法以及馬克思的批判和革命學(xué)說(shuō)為基礎(chǔ)，以分析現(xiàn)代資本主義社會(huì)為主要目標(biāo)，認(rèn)為商品、交換關(guān)系和價(jià)值支配著人們的生產(chǎn)方式;第五階段，20世紀(jì)70年代后的建構(gòu)主義，認(rèn)為科學(xué)知識(shí)也是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，必然受社會(huì)文化因素的影響。

建立“學(xué)”（語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容）“理”（文本學(xué)理特性）平衡，是指：語(yǔ)文內(nèi)的社科文教學(xué)，不能是社科專(zhuān)業(yè)內(nèi)容的教學(xué)，而是用社科類(lèi)文本來(lái)達(dá)成語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)。因而，前述界限的融通只是鋪設(shè)一個(gè)必要的知識(shí)背景，語(yǔ)文教學(xué)需要關(guān)注的，是辨識(shí)出語(yǔ)文的內(nèi)容，從而達(dá)成教學(xué)生“學(xué)”的目標(biāo)，用語(yǔ)文的方法解決問(wèn)題，用語(yǔ)文的方式表達(dá)教學(xué)，生成語(yǔ)文的教學(xué)目標(biāo)。也就是說(shuō)，要避免“專(zhuān)業(yè)化”的誤區(qū)。如教學(xué)王水照的《南宋作家的階層分化與文學(xué)新變》，假如以“南宋作家的階層分化與文學(xué)新變”為唯一教學(xué)內(nèi)容，結(jié)果就成了歷史知識(shí)的教授。正確的做法應(yīng)該是，在此基礎(chǔ)上還應(yīng)有第二教學(xué)內(nèi)容（如對(duì)論述方法和研究方法的理解）、第三教學(xué)內(nèi)容（如對(duì)文章主要觀點(diǎn)的評(píng)價(jià)及對(duì)文章所涉及的研究方法的實(shí)踐）。

融通界限，建立“學(xué)”“理”平衡，深文趣教是必要的策略。“趣”不能是低落，不能無(wú)“理”;設(shè)“趣”，是為了更好地接近“理”。以2015年浙江省優(yōu)質(zhì)課評(píng)比篇目李澤厚的《賦比興原則》的教學(xué)為例：

課堂教學(xué)主題：藝術(shù)與青春共謀。

第一環(huán)節(jié)：以方文山談創(chuàng)作導(dǎo)入，提出賦比興這三個(gè)傳統(tǒng)的詩(shī)歌創(chuàng)作原則在今天依然蓬勃著青春的生命。

第二環(huán)節(jié)：藝術(shù)魅力追尋。解析文本內(nèi)容，并理解作者表達(dá)的智慧。

第三環(huán)節(jié)：藝術(shù)的創(chuàng)化。以“青花瓷”為話題，寫(xiě)作一首短詩(shī)，并結(jié)合課文觀點(diǎn)，闡釋自己用了賦比興中的什么原則，達(dá)成了什么審美效果。

在這一教學(xué)中，“青春”是一個(gè)跨齡同構(gòu)的激趣亮點(diǎn)，方文山談創(chuàng)作是一個(gè)趣點(diǎn)，讓學(xué)生用賦比興原則創(chuàng)作詩(shī)歌并評(píng)價(jià)的活動(dòng)設(shè)計(jì)是一個(gè)趣點(diǎn)，最后在周杰倫歌曲背景音樂(lè)中解方文山的歌詞《青花瓷》也是一個(gè)趣點(diǎn)。教學(xué)最后落到經(jīng)典藝術(shù)的青春生命，可謂雅俗共賞、趣味天成。

二、深文厚教，尊重學(xué)術(shù)的理趣與高度

作為“思考的秩序”，社科類(lèi)文本本身具有抽象性的特征，并且，在學(xué)術(shù)語(yǔ)體的制約下，這種抽象性通常拒絕文學(xué)形象與日常經(jīng)驗(yàn)的化解而形成了社科類(lèi)文本獨(dú)有的學(xué)術(shù)的理趣與高度。尊重這種理趣與高度，深文厚教，是語(yǔ)文教學(xué)必要的姿態(tài)。

這個(gè)“厚”，不是難上加難，而是要把社科類(lèi)文本本有的內(nèi)涵發(fā)掘、理解到位的一個(gè)必要的拓展、補(bǔ)充，或者踐行、深化。如王水照的《南宋作家的階層分化與文學(xué)新變》一文，涉及龐大的概念群，現(xiàn)就論述“階層分化”內(nèi)容例舉一段：

南宋士人的階層分化趨勢(shì)日益明顯。宋代是一個(gè)比較成熟的科舉社會(huì)，日趨完備的科舉制度與宋代士人的命運(yùn)關(guān)系極為密切。以是否科舉入仕作為標(biāo)準(zhǔn)，可以將宋代士人大致分為仕進(jìn)士大夫和科舉失利或不事科舉的士人兩大階層，或可概括為科舉體制內(nèi)士人和科舉體制外士人兩類(lèi)。到南宋中后期，士人階層的分化加劇，大量游士、幕士、塾師、儒商、術(shù)士、相士、隱士所組成的江湖士人群體紛紛涌現(xiàn)，構(gòu)成舉足輕重的社會(huì)力量。錢(qián)鍾書(shū)先生說(shuō)：“江湖詩(shī)人之稱(chēng)，流行在《江湖詩(shī)集》之前，猶明末之職業(yè)山人?！泵髂┥饺?，尤在江南一帶，多如牛毛，袁宏道嘆為“山人如蚊”。他們大都處于奔走漂泊、賣(mài)文為生的生存狀態(tài)。錢(qián)先生這句話，敏銳地揭示出一個(gè)新型社會(huì)群體的產(chǎn)生及其歷史承續(xù)與演化，職業(yè)性的“假山人”實(shí)乃“真江湖”，前后一脈相承。近年西方漢學(xué)家所討論的中國(guó)“前近代知識(shí)分子共同體”命題，除了主要包括科舉入仕的精英群體外，也應(yīng)把這部分士人群體安置于適當(dāng)?shù)奈恢谩＿@一階層的士人，因政治權(quán)力的縮小、社會(huì)地位的下降，精英意識(shí)的淡薄，也導(dǎo)致了他們?cè)谖膶W(xué)取向上的巨大差異。南宋士人社會(huì)角色的轉(zhuǎn)型與分化，造成了整個(gè)文化的下移趨勢(shì)。

長(zhǎng)篇和大論，以及學(xué)術(shù)概念的陌生化、抽象化，高度的概括性，都給教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)帶來(lái)了莫大的阻礙。此時(shí)，詮釋性的補(bǔ)充是必要的，比如可補(bǔ)充蕭春雷的《南宋浙江學(xué)派尋蹤（節(jié)選）》、王遙江的《南宋紹興地區(qū)文人群體研究》、袁行霈的《南宋理學(xué)家的文論和散文（節(jié)選）》等。這些材料詳實(shí)地提具了南宋時(shí)期浙江學(xué)派和文人群體階層分化的資料，可給學(xué)生一個(gè)立體可感的歷史坐標(biāo)，概念化由是被具體化，抽象的學(xué)術(shù)用語(yǔ)也就獲得了理解性增長(zhǎng)的生命。

這個(gè)“厚”，也不是借題發(fā)揮，即不能是把教學(xué)文本話題化，從而邊緣化，而是要在適度的聯(lián)系與拓展中獲得對(duì)文本的增長(zhǎng)性認(rèn)知。也就是說(shuō)，社科類(lèi)文本在語(yǔ)文教學(xué)中的存在，不是像自然科學(xué)那樣只是作為識(shí)認(rèn)規(guī)律的起點(diǎn)，不能將之作為專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域?qū)W以致用的工具，我們是用它來(lái)作為落實(shí)語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的范例，因而，它就是語(yǔ)文教學(xué)的核心對(duì)象，我們所用的任何教學(xué)策略，都只能是用作對(duì)這個(gè)文本的語(yǔ)文功能的落實(shí)。如戴平的《中國(guó)戲曲的虛實(shí)相生之美》一文的教學(xué)，有這樣兩種設(shè)計(jì)：

【設(shè)計(jì)一】如果將杜牧的《清明》這首詩(shī)改編成一出中國(guó)戲曲，你覺(jué)得在演員的表演、舞臺(tái)的布景和道具的選用上，如何虛實(shí)相生，才能表現(xiàn)出這出戲曲的美？

【設(shè)計(jì)二】結(jié)合虛實(shí)處理的原則，請(qǐng)用“虛”“實(shí)”差異相生的理念，仿照下文（《〈空城計(jì)〉導(dǎo)演意圖解說(shuō)》，略。編者注）設(shè)計(jì)一個(gè)導(dǎo)演意圖解說(shuō)。

從表面上看，這兩個(gè)設(shè)計(jì)如出一轍，可本質(zhì)上卻大異其趣：設(shè)計(jì)一將教學(xué)目標(biāo)指向戲曲這個(gè)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，而將文本邊緣化了;設(shè)計(jì)二的教學(xué)目標(biāo)則指向文本作者的觀點(diǎn)。

三、思想在場(chǎng)，展開(kāi)動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)

社科文讓我們正視一個(gè)始終未能正視的問(wèn)題，那就是語(yǔ)文課堂的“思維缺席”?！八季S缺席”不是指語(yǔ)文課上沒(méi)有問(wèn)題、沒(méi)有思索，而是說(shuō)在之前基本由“審美”的人文性主導(dǎo)的語(yǔ)文課堂里，“思維”的場(chǎng)實(shí)為局促：語(yǔ)文課不是在體驗(yàn)、感悟、欣賞里，就是走在體驗(yàn)、感悟、欣賞的路上，“思維”基本上從來(lái)沒(méi)有成為語(yǔ)文課堂的主體。今天，社科文的出場(chǎng)、增量，終于能夠明朗思維在語(yǔ)文教學(xué)中的位置。

思維立意的課堂，就是怎么發(fā)育出解釋世界的能力的課堂，就是我們?cè)趺磳W(xué)會(huì)思考的課堂。思考是令人尊敬的，就是在文藝作品里，思考依然保持著尊嚴(yán)，莫言說(shuō)：“卡爾維諾把很多文學(xué)和文化的因素嫁接在一起，形成自己獨(dú)特的味道和自己講故事的腔調(diào)。這腔調(diào)中帶有很多的童趣，保持了很多牧羊人講述故事的方式，但同時(shí)又是一個(gè)有哲學(xué)頭腦的人在講述。”美國(guó)當(dāng)代學(xué)者、美學(xué)家D.W.?？嗽谔峒八囆g(shù)的“思維控制論”時(shí)也強(qiáng)調(diào)了思維在藝術(shù)形成過(guò)程中的價(jià)值：藝術(shù)創(chuàng)造過(guò)程是一個(gè)控制過(guò)程，即安排他們的藝術(shù)創(chuàng)造的手段和目的的過(guò)程，而藝術(shù)創(chuàng)造的“手段和目的”就是“藝術(shù)家在解決他們的問(wèn)題時(shí)掌握、合理地安排、修正、創(chuàng)造的性質(zhì)”[2]。杜威提出，科學(xué)和藝術(shù)都是進(jìn)行性質(zhì)思維，他認(rèn)為，一切思維都依賴(lài)于對(duì)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)：“那些號(hào)稱(chēng)藝術(shù)家的人將他們的直接經(jīng)驗(yàn)的事物的性質(zhì)作為自己的題材;理智的探索者，處理的是離他較遠(yuǎn)的性質(zhì)，他的手段是符號(hào)，這些符號(hào)代表性質(zhì)?！盵3]

在社科類(lèi)文本這里，語(yǔ)文教學(xué)表現(xiàn)為思想在現(xiàn)場(chǎng)的交互運(yùn)動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成。

思想在場(chǎng)，一是指思維本身成為教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)，這其中有思想的力量、邏輯的魅力、表達(dá)的智慧等;二是指思維成為溝通教學(xué)對(duì)話的途徑，這是社科類(lèi)文本教學(xué)建立難之又難的主要原因。

思維課堂的建立可以有以下幾個(gè)途徑：

（一）抓關(guān)鍵詞，使課堂綱舉目張

如格非的《語(yǔ)式：講述與描述》的教學(xué)，抓住了“自由”與“限制”這兩個(gè)關(guān)鍵詞，也就抓住了文本的要害，表面蕪雜的大量知識(shí)性信息也就豁然開(kāi)朗。由這兩個(gè)關(guān)鍵詞，格非界別了“描述”與“講述”的界限：敘述者的自由、讀者的限制——講述，敘述者的限制、讀者的自由——描述。關(guān)鍵詞是建立在對(duì)文本的總體理析的基礎(chǔ)上的洞察，而經(jīng)由這洞察可獲得對(duì)作者的觀點(diǎn)更深透的理解。

（二）理文脈，探究更深層的理性思辨

如李澤厚的《賦比興原則》的教學(xué)，通過(guò)梳理文脈，可以得出李澤厚的觀點(diǎn)如下：“比興”都是通過(guò)外物、景象而抒發(fā)、寄托、表現(xiàn)、傳達(dá)情感和觀念（“情”“志”）;比興是“情感、想象、理解的綜合統(tǒng)一體”;賦“指的是白描式的記事、狀物、抒情、表意，特別是指前二者”。但這并不是文脈信息的全部，從文本架構(gòu)方式來(lái)說(shuō)，李澤厚摒棄了前人“賦比興”的一般排列方式，而置“比興”于前文，置“賦”于后文，并且提出賦主要以說(shuō)理的形態(tài)存在于先秦散文的創(chuàng)見(jiàn)，從這樣人文脈邏輯上，我們看得出李澤厚的更深一層次的觀點(diǎn)其實(shí)是指出：中國(guó)文學(xué)的美學(xué)特征——以抒情勝。

（三）看方法，明晰社科特性之所以建立

仍以李澤厚的《賦比興原則》的教學(xué)為例，李澤厚為何要在厘清概述的過(guò)程中頻繁引用？在2015年浙江省優(yōu)質(zhì)課評(píng)比活動(dòng)中。溫州中學(xué)鄭一舟老師的教學(xué)以這個(gè)問(wèn)題來(lái)直擊社科類(lèi)文本的特性，得出如下幾個(gè)層次的結(jié)論：（1）證明是在前人研究基礎(chǔ)上展開(kāi)的論述，而不是空中樓閣、自我臆斷，無(wú)視前人已有成果;（2）在與他者研究的對(duì)比中，可以更加嚴(yán)密準(zhǔn)確地闡述自己的觀點(diǎn);（3）引用有影響力的研究者的話能增強(qiáng)論點(diǎn)的科學(xué)性和效應(yīng)。

（四）重實(shí)踐，激揚(yáng)思想的力量

還以李澤厚的《賦比興原則》的教學(xué)為例，在教學(xué)最后，教師可以設(shè)計(jì)這樣的思維實(shí)踐環(huán)節(jié)：以“光陰”為話題，寫(xiě)作一首短詩(shī)，并結(jié)合課文觀點(diǎn)，闡釋自己用了賦比興中的什么原則，達(dá)成了什么審美效果。這樣的設(shè)計(jì)可給“賦比興”這經(jīng)典的藝術(shù)原則以青春的活力與思維的魅力。

綜上，社科類(lèi)文本的增量將帶來(lái)語(yǔ)文教學(xué)的新的范式，這是毋庸置疑的事實(shí)。然而，在多樣化的教學(xué)格調(diào)允許語(yǔ)文教學(xué)呈現(xiàn)更豐富的層次的同時(shí)，我們也不能不審慎地認(rèn)識(shí)到，語(yǔ)文仍然是語(yǔ)文，人文性仍然是語(yǔ)文教學(xué)的基本屬性，處理好社科類(lèi)文本的學(xué)科特性與語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系，仍然任重而道遠(yuǎn)。

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