高 利

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院 湖北武漢 430079）

融合教育已成為全球特殊教育發(fā)展的主流趨勢(shì)，我國(guó)結(jié)合特殊教育發(fā)展實(shí)際，實(shí)施以隨班就讀為主要形式的融合教育。從20世紀(jì)80年代末開(kāi)始推進(jìn)特殊學(xué)生隨班就讀工作至今，融合教育已在我國(guó)施行近30年。期間，隨班就讀始終發(fā)揮著安置、教育特殊學(xué)生的主體作用，在最短時(shí)間內(nèi)以最高的效率實(shí)現(xiàn)了特殊學(xué)生入學(xué)率的提升[1]，據(jù)2017年公布的最新數(shù)據(jù)顯示，52.52%的在學(xué)特殊學(xué)生在普通學(xué)校隨班就讀和附設(shè)的特教班中接受教育[2]。但與此同時(shí)，融合教育質(zhì)量受到挑戰(zhàn)，已成為融合教育發(fā)展進(jìn)程中的重大阻力?！兜诙谔厥饨逃嵘?jì)劃（2017—2020）》提出了“普通學(xué)校隨班就讀質(zhì)量整體提高”的總目標(biāo)。當(dāng)特殊學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)校就讀的機(jī)會(huì)得到一定保障時(shí)，其受教育質(zhì)量更應(yīng)得到關(guān)注。

已有研究表明，教師、家長(zhǎng)、學(xué)生作為融合教育的直接利益關(guān)系人，其融合教育態(tài)度是影響融合教育質(zhì)量的重要因素，且這種影響并非孤立地發(fā)揮作用，而是交互性影響。即教師的融合教育態(tài)度不僅直接作用于特殊學(xué)生，且通過(guò)影響普通學(xué)生從而對(duì)特殊學(xué)生產(chǎn)生作用；家長(zhǎng)的融合教育態(tài)度影響著教師、學(xué)生對(duì)特殊學(xué)生的態(tài)度，因而對(duì)融合教育質(zhì)量產(chǎn)生影響；普通學(xué)生作為特殊學(xué)生日常學(xué)習(xí)生活的伙伴，其融合教育態(tài)度直接影響著特殊學(xué)生的學(xué)習(xí)生活質(zhì)量。在融合教育質(zhì)量面臨挑戰(zhàn)，隨班就坐、隨班混讀屢見(jiàn)不鮮[3]的背景下，分析融合教育利益關(guān)系人——教師、家長(zhǎng)、學(xué)生的融合教育態(tài)度，剖析影響其融合教育態(tài)度的因素，探討改善融合教育態(tài)度的路徑，對(duì)提升融合教育質(zhì)量具有重要意義。

一、利益關(guān)系人融合教育態(tài)度及影響因素

（一）教師融合教育態(tài)度。教師是實(shí)施融合教育的主要人群，其融合教育態(tài)度直接影響融合教育實(shí)施效果。因此，教師的融合教育態(tài)度成為眾多研究者關(guān)注的焦點(diǎn)。國(guó)內(nèi)關(guān)于教師融合教育態(tài)度的研究縱橫交錯(cuò)，橫向上圍繞普通教師、隨班就讀教師及特殊學(xué)校教師進(jìn)行，縱向上貫穿整個(gè)教育學(xué)段，向下拓展至學(xué)前教育教師，向上延伸到高等教育教師。

第一，普通教師對(duì)融合教育持保守態(tài)度，理念上頗為認(rèn)可，實(shí)踐上較為排斥。趙紅等人通過(guò)研究了桂林市幼教工作者的融合教育態(tài)度，結(jié)果表明，幼教工作者對(duì)特殊學(xué)生進(jìn)入普通幼兒園持“不贊成”態(tài)度的比率為47.76%，占了近一半的比率[4]。李思明對(duì)昆明市幼兒教師進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)他們對(duì)特殊兒童融合教育持保留態(tài)度，對(duì)自己有效指導(dǎo)特殊兒童的能力持懷疑態(tài)度，對(duì)未來(lái)融合教育趨勢(shì)的發(fā)展信念持遲疑態(tài)度[5]。石夢(mèng)良等人對(duì)廣東省普通教師進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)他們對(duì)融合教育整體持肯定態(tài)度[6]，這一結(jié)果讓人欣喜，表明在積極推進(jìn)融合教育的過(guò)程中，普通教師對(duì)特殊兒童有了更多認(rèn)識(shí)和接納，這與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展及融合教育重視程度密不可分。有研究者認(rèn)為，班主任對(duì)融合教育的態(tài)度很大程度上影響著融合教育質(zhì)量，因而對(duì)某市8所小學(xué)班主任進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)多數(shù)班主任表現(xiàn)出強(qiáng)烈的畏難情緒，且對(duì)實(shí)施融合教育持比較消極的態(tài)度，46.2%的班主任反對(duì)在小學(xué)階段開(kāi)展融合教育[7]。融合教育不僅僅指基礎(chǔ)教育的融合，高等教育的融合也是其應(yīng)有之義。張悅歆等人的研究表明，高校教師對(duì)特殊學(xué)生接受高等教育持道義上的肯定態(tài)度，但對(duì)高等融合教育認(rèn)識(shí)不足，缺乏實(shí)踐融合教育的相關(guān)知識(shí)和能力[8]。也就是說(shuō)，多數(shù)普通教師對(duì)融合教育表現(xiàn)出保守態(tài)度，在理念上認(rèn)可融合教育，但在心理和實(shí)踐上較為排斥，缺乏實(shí)施融合教育的內(nèi)部動(dòng)機(jī)及策略。

影響普通教師融合教育態(tài)度的因素多樣，包括是否有特教專(zhuān)業(yè)背景、特殊兒童類(lèi)型、融合教育工作經(jīng)歷等。已有研究表明，特教專(zhuān)業(yè)背景教師對(duì)融合教育的態(tài)度明顯高于無(wú)特教背景和曾參加特教知識(shí)或技能培訓(xùn)的教師[6]，因此，高校師范專(zhuān)業(yè)應(yīng)積極開(kāi)設(shè)特殊教育相關(guān)課程，培養(yǎng)師范生融合教育素養(yǎng)，以提升未來(lái)教師對(duì)融合教育的接納程度。趙紅等人指出教師對(duì)不同類(lèi)型特殊學(xué)生的接納程度不同，最容易接納的是天才兒童，其次為有言語(yǔ)、語(yǔ)言障礙及學(xué)習(xí)障礙的兒童[4]。此外，相關(guān)人員的認(rèn)識(shí)、教學(xué)管理、教師自身和開(kāi)展融合教育的輔助條件也是影響普通教師融合教育態(tài)度的重要因素[9]。

第二，隨班就讀教師融合教育態(tài)度?；趯?duì)隨班就讀教師的融合教育態(tài)度、信念是實(shí)施融合教育之關(guān)鍵因素的認(rèn)識(shí)，顏廷睿采用“關(guān)注本位采納模式”的理論架構(gòu)，對(duì)北京市隨班就讀教師的融合教育關(guān)注階段和水平進(jìn)行調(diào)查，指出該類(lèi)教師處于影響關(guān)注階段，結(jié)果、合作和重新聚焦是當(dāng)前隨班就讀教師對(duì)融合教育關(guān)注的主要方面[10]。即當(dāng)前隨班就讀教師關(guān)注融合教育的實(shí)施對(duì)當(dāng)事人產(chǎn)生的影響、結(jié)果，關(guān)注怎樣與其他人共同合作，注重對(duì)融合教育所能帶來(lái)的更為廣泛的益處進(jìn)行探索。鄧猛調(diào)查了武漢市223 名已經(jīng)參與隨班就讀的教師對(duì)融合教育的態(tài)度，發(fā)現(xiàn)其融合教育總體態(tài)度由對(duì)融合教育之利、弊，以及對(duì)特殊學(xué)校之利的認(rèn)知組成，其中39.74%和31.33%的被試強(qiáng)烈支持或比較支持融合教育之利，說(shuō)明隨班就讀教師對(duì)融合教育持較積極的態(tài)度，但49.46%和29.88%的調(diào)查對(duì)象強(qiáng)烈贊成或比較贊成特殊學(xué)校之利，即如果可以選擇，隨班就讀教師會(huì)支持特殊學(xué)生在特殊學(xué)校接受教育，這說(shuō)明盡管多數(shù)教師贊成融合教育，但他們絕大多數(shù)都更愿意選擇特殊學(xué)校來(lái)教育特殊學(xué)生[11]。

影響隨班就讀教師融合教育態(tài)度的因素主要包含年齡、隨班就讀教學(xué)年限、接受培訓(xùn)的時(shí)間和次數(shù)以及對(duì)融合教育的認(rèn)知水平等。研究表明，2—3年隨班就讀教學(xué)年限的教師對(duì)融合教育關(guān)注程度最高，其次為1年及以下、4—5年、5年以上的隨班就讀教學(xué)年限；接受融合教育培訓(xùn)次數(shù)越多的教師，對(duì)融合教育實(shí)施的影響關(guān)注越強(qiáng)；對(duì)融合教育具有較高認(rèn)知水平的教師對(duì)融合教育關(guān)注更多[10]。

第三，特殊學(xué)校教師融合教育態(tài)度積極。孫鋒從對(duì)融合教育的了解程度、對(duì)融合教育的支持態(tài)度及在工作中踐行融合教育的狀況三方面調(diào)查了遼寧、湖南、貴州地區(qū)111名特殊學(xué)校教師的融合教育態(tài)度。結(jié)果表明，特殊學(xué)校教師對(duì)融合教育持有積極態(tài)度，但在實(shí)際操作中阻力較多，如學(xué)生安全問(wèn)題、特殊兒童接納問(wèn)題、經(jīng)費(fèi)支持問(wèn)題等[12]。陳丹從身體、行為、社會(huì)三個(gè)維度對(duì)山東省188名特殊教育教師及145名普通學(xué)校教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，指出特殊教育教師對(duì)融合教育的態(tài)度是積極的，且其融合教育接納程度高于普通學(xué)校教師[13]。這一觀點(diǎn)與陸艷等人的研究結(jié)果相吻合。陸艷、陳婭通過(guò)對(duì)貴州省普校教師和特校教師進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，二者對(duì)融合教育所持態(tài)度存在明顯差異，與普校教師相比，特校教師對(duì)實(shí)施融合教育抱有更積極的態(tài)度[14]。

影響特殊學(xué)校教師融合教育態(tài)度的因素主要包括學(xué)歷、教齡、特殊教育培訓(xùn)經(jīng)歷、對(duì)融合教育的認(rèn)知、是否熟悉特殊教育法律法規(guī)等。本科或本科以上學(xué)歷的教師對(duì)融合教育的實(shí)施比專(zhuān)科學(xué)歷教師更積極；1年以下和1—5年教齡的教師融合教育態(tài)度更積極[14]。

基于以上分析可知，從普通教師、隨班就讀教師到特殊學(xué)校教師的融合教育態(tài)度呈現(xiàn)出“保守——積極”的轉(zhuǎn)變趨勢(shì)。普通教師認(rèn)可融合教育理念，但在心理和行動(dòng)上較為拒絕，對(duì)融合教育的實(shí)施持保守態(tài)度；隨班就讀教師對(duì)融合教育持較積極的態(tài)度，但認(rèn)為特殊學(xué)校對(duì)特殊兒童更有利，更愿意選擇在特殊學(xué)校教育該類(lèi)兒童；特殊學(xué)校教師對(duì)融合教育持積極態(tài)度，但在實(shí)施融合教育過(guò)程中遇到諸多阻力。雖然三類(lèi)教師對(duì)融合教育所持態(tài)度存在較大差異，但影響其融合教育態(tài)度的因素卻較為一致，包括教齡、特殊教育背景、對(duì)融合教育的認(rèn)知及特殊兒童類(lèi)型等。

（二）家長(zhǎng)的融合教育態(tài)度。融合教育能否有效推進(jìn)，在很大程度上取決于家長(zhǎng)對(duì)待融合教育的態(tài)度。無(wú)論普通學(xué)生家長(zhǎng)，亦或特殊學(xué)生家長(zhǎng)，他們均是融合教育的“利益關(guān)鍵人”。普通學(xué)生家長(zhǎng)的態(tài)度不僅直接影響子女對(duì)特殊同伴的態(tài)度，且在極大程度上影響著子女所在學(xué)校是否愿意招收特殊學(xué)生[15]。特殊學(xué)生家長(zhǎng)的態(tài)度直接影響子女能否接受融合教育及其教育質(zhì)量。

第一，普通學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)融合教育持較保守態(tài)度。嚴(yán)冷對(duì)北京市300位普通幼兒家長(zhǎng)融合教育觀念的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)對(duì)融合教育的積極作用認(rèn)識(shí)不足，認(rèn)為普通教師缺乏融合教育的經(jīng)驗(yàn)和資質(zhì)，且普遍對(duì)自己子女所在班級(jí)招收特殊兒童的做法持保守態(tài)度，43.5%和38.7%的調(diào)查對(duì)象對(duì)幼兒園招收特殊兒童持中立和反對(duì)意見(jiàn)[15]。張玉紅等人對(duì)新疆普通學(xué)生家長(zhǎng)進(jìn)行調(diào)查，指出家長(zhǎng)對(duì)特殊學(xué)生到普通學(xué)校就讀持消極的、不接納的態(tài)度[16]。就自閉癥譜系障礙兒童而言，普通學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)其融合教育實(shí)施在理性上有著積極認(rèn)知，但在情感維度，尤其是信心分維度的均分偏低[17]，說(shuō)明普通兒童家長(zhǎng)對(duì)有效實(shí)施融合教育信心不足。但李楊等人對(duì)深圳市普通兒童家長(zhǎng)的研究表明，其融合教育態(tài)度在情感維度上得分最高，而行為、認(rèn)知維度上的得分偏低，表明家長(zhǎng)們?cè)谇楦猩项H為認(rèn)同，但還缺乏對(duì)融合教育的相應(yīng)認(rèn)識(shí)[18]。已有研究結(jié)果表明，普通兒童家長(zhǎng)對(duì)融合教育認(rèn)識(shí)不足，較少看到融合教育對(duì)普通學(xué)生及特殊學(xué)生的雙向積極作用。

影響普通學(xué)生家長(zhǎng)融合教育態(tài)度的因素主要包含家長(zhǎng)對(duì)融合教育的認(rèn)知水平、特殊兒童障礙類(lèi)型等。如家長(zhǎng)越認(rèn)可融合教育對(duì)特殊學(xué)生、普通學(xué)生的作用或越對(duì)教師的融合教育能力有信心，就越有可能贊同幼兒園招收特殊學(xué)生，與此同時(shí)，家長(zhǎng)融合教育態(tài)度在一定程度上受到特殊學(xué)生障礙程度及類(lèi)型的影響，38.7%的家長(zhǎng)不能接受自己子女所在班級(jí)招收具有任何程度的障礙學(xué)生，43.5%的家長(zhǎng)能接受輕度障礙學(xué)生在自己子女班級(jí)就讀[15]。

第二，特殊學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)融合教育持積極態(tài)度。周麗君等人就聽(tīng)障兒童家長(zhǎng)對(duì)融合教育的主觀感知進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)76.9%的家長(zhǎng)認(rèn)為其子女能在融合教育中主動(dòng)與人溝通[19]。蘇雪云等人的研究表明，自閉譜系障礙兒童家長(zhǎng)對(duì)該類(lèi)兒童參與融合教育的態(tài)度比普通學(xué)生家長(zhǎng)更加積極，但二者對(duì)于融合教育實(shí)施的信心均較低[17]。與之相似，劉曉紅等人對(duì)900名城市家長(zhǎng)進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)特殊兒童家長(zhǎng)對(duì)融合教育在認(rèn)知、情感、行為傾向三個(gè)維度的接納度明顯高于非特殊兒童家長(zhǎng)，普通兒童家長(zhǎng)對(duì)融合教育的接納度不及特殊兒童家長(zhǎng)[20]。一系列研究表明，與普通學(xué)生家長(zhǎng)相比，特殊學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)融合教育持更積極的態(tài)度，這一現(xiàn)象與教師融合教育態(tài)度變化趨勢(shì)較為一致。

特殊學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)融合教育的態(tài)度不受家長(zhǎng)角色、學(xué)生年齡或性別等人口學(xué)因素的影響，而受到兒童溝通主動(dòng)性、教師對(duì)兒童的關(guān)注度、康復(fù)機(jī)構(gòu)后續(xù)支持等因素的影響[19]。與此同時(shí)，同伴互動(dòng)、課程安排、教師教學(xué)、學(xué)校支援等也是影響特殊學(xué)生家長(zhǎng)融合教育態(tài)度的重要因素，這也是融合教育亟需解決的實(shí)際問(wèn)題[21]。

（三）同伴接納態(tài)度。同伴是個(gè)體發(fā)展的重要背景，同伴拒絕能夠增加學(xué)生的外化問(wèn)題和內(nèi)化問(wèn)題，同伴接納則能夠降低學(xué)生的外化和內(nèi)化問(wèn)題，即同伴拒絕實(shí)際上構(gòu)成了一種環(huán)境的壓力源或危險(xiǎn)因素，增大了學(xué)生出現(xiàn)問(wèn)題行為的可能性，而同伴接納則成為一種保護(hù)因素，減緩乃至阻礙學(xué)生趨向不良的適應(yīng)結(jié)果[22]。因此，對(duì)于特殊兒童而言，同伴接納顯得尤為重要。

已有研究表明，同伴對(duì)特殊學(xué)生的接納態(tài)度隨年齡增長(zhǎng)由消極向積極轉(zhuǎn)變。劉子琳研究了某一學(xué)前融合班級(jí)中普通學(xué)生對(duì)特殊學(xué)生的接納態(tài)度，發(fā)現(xiàn)其接納態(tài)度較差，通過(guò)對(duì)教師訪談和幼兒間的互動(dòng)觀察記錄得知，教師對(duì)特殊學(xué)生放之不管的態(tài)度導(dǎo)致普通學(xué)生對(duì)特殊學(xué)生在認(rèn)知和情感態(tài)度上出現(xiàn)消極態(tài)度，但由于經(jīng)常被教導(dǎo)要助人為樂(lè)，幫助別人可以得到肯定，故量表測(cè)定中，普通學(xué)生在行為向度上較積極正向，但實(shí)際上卻出現(xiàn)知行脫節(jié)行為，極少與特殊學(xué)生產(chǎn)生互動(dòng)[23]。陳蓮俊等人采用問(wèn)卷對(duì)上海市大學(xué)生接受高等融合教育的態(tài)度進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)他們?cè)谡J(rèn)知、情感、行為向度上均表現(xiàn)出積極接納態(tài)度，且女生比男生更為積極，師范生比非師范生更積極，與特殊學(xué)生接觸頻率越高，其態(tài)度越積極[24]。陳光華等人通過(guò)師范生對(duì)視障生接受普通高等教育態(tài)度的十年對(duì)比研究，發(fā)現(xiàn)師范生一直保持著積極態(tài)度，且十年后他們對(duì)于視障生接受高等教育這一現(xiàn)象的社會(huì)意義認(rèn)可程度更高[25]。一系列研究表明，同伴對(duì)特殊學(xué)生的接納態(tài)度隨年齡增長(zhǎng)和認(rèn)知發(fā)展由消極向積極轉(zhuǎn)變。對(duì)低齡學(xué)生而言，其對(duì)特殊學(xué)生的態(tài)度與行為在極大程度上受到教師和家長(zhǎng)的影響，而對(duì)大學(xué)生而言，其認(rèn)知與人格發(fā)展已較為成熟，具有一定自我判斷和決策能力，能認(rèn)識(shí)到高等融合教育的積極意義所在，且較少受周?chē)h(huán)境的影響，故對(duì)高等融合教育表現(xiàn)出積極態(tài)度。

從現(xiàn)有研究成果來(lái)看，教師、家長(zhǎng)、學(xué)生作為融合教育直接利益關(guān)系人，其融合教育態(tài)度顯示出以下特點(diǎn)：其一，從普通教育教師、隨班就讀教師到特殊教育教師的融合教育態(tài)度呈現(xiàn)出由消極保守向積極支持的變化趨勢(shì)；其二，從普通學(xué)生家長(zhǎng)到特殊學(xué)生家長(zhǎng)的融合教育態(tài)度亦存在由消極過(guò)渡至積極的態(tài)勢(shì)；其三，普通學(xué)生融合教育態(tài)度隨年齡增長(zhǎng)由消極拒絕向積極支持轉(zhuǎn)變，且年齡越小，越容易受教師、家長(zhǎng)的融合教育態(tài)度而影響。基于此，需進(jìn)一步探究改善融合教育態(tài)度的路徑，以提升融合教育質(zhì)量。

二、啟示

（一）找準(zhǔn)生長(zhǎng)點(diǎn)，謀求普特共生、共贏、共同發(fā)展。最初，融合教育只是一種對(duì)特殊學(xué)生進(jìn)行教育安置和教學(xué)策略的建議，但如今已成為一種滲透著人文主義精神，促進(jìn)普通學(xué)生與特殊學(xué)生共同發(fā)展的教育思想[26]。因此，推進(jìn)融合教育不只是特殊教育領(lǐng)域的工作，更是需要普通教育與特殊教育雙方共同努力。但從已有研究結(jié)果來(lái)看，從普通教師到特殊教育教師、從普通學(xué)生家長(zhǎng)到特殊學(xué)生家長(zhǎng)的融合教育態(tài)度均呈現(xiàn)出由消極保守向積極支持轉(zhuǎn)變的趨勢(shì)，而普通學(xué)生亦受教師、家長(zhǎng)的影響對(duì)融合教育持消極態(tài)度，這在一定程度上表明推進(jìn)融合教育僅是特殊教育領(lǐng)域的“一廂情愿”，而普通教育領(lǐng)域更多的是“被動(dòng)接受”。這一現(xiàn)象出現(xiàn)的重要原因在于普通教育領(lǐng)域尚未認(rèn)識(shí)到融合教育對(duì)普特雙方共同的有利之處，僅看到其為普通教育所帶來(lái)的挑戰(zhàn)、負(fù)擔(dān)等。因此，找準(zhǔn)融合教育生長(zhǎng)點(diǎn)，發(fā)揮其雙向作用，謀求普特共生、共贏、共同發(fā)展路徑，當(dāng)為推動(dòng)融合教育繼續(xù)前行的基石。

（二）抓住關(guān)鍵點(diǎn)，破解融合教育質(zhì)量難題。矛盾原理指出，“解決問(wèn)題要抓主要矛盾”。當(dāng)前融合教育質(zhì)量面臨多種問(wèn)題，受多種因素影響，要提升融合教育質(zhì)量，當(dāng)從最迫切、最關(guān)鍵之處著手。多項(xiàng)研究表明，教師態(tài)度、師資水平是目前實(shí)施融合教育最需解決的問(wèn)題[7]，故提升融合教育師資水平成為破解融合教育質(zhì)量難題的關(guān)鍵之處。融合教育給普通教師帶來(lái)巨大挑戰(zhàn)，主要原因在于普通教師對(duì)融合教育認(rèn)知不足，缺乏應(yīng)對(duì)融合教育的知識(shí)與技能，如石夢(mèng)良等人指出從特教畢業(yè)的普通教師的融合教育態(tài)度明顯高于無(wú)特教背景的教師[6]。因此，可通過(guò)職前增加融合教育知識(shí)與技能培養(yǎng)、職后參與融合教育培訓(xùn)等方式彌補(bǔ)普通教師的融合教育素養(yǎng)，改善其融合教育態(tài)度，增強(qiáng)其應(yīng)對(duì)融合教育的能力，以提升融合教育質(zhì)量。

（三）牢筑支撐點(diǎn)，構(gòu)建融合教育生態(tài)支持系統(tǒng)。融合教育的有效實(shí)施不僅需要相關(guān)人員具有強(qiáng)烈的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，同時(shí)需要外部系統(tǒng)提供穩(wěn)固支持?？煽坑辛Φ耐獠恐С窒到y(tǒng)將促進(jìn)融合教育的順利開(kāi)展，反之則阻礙其發(fā)展。首先，加強(qiáng)融合教育理念宣傳工作。影響普通教師、家長(zhǎng)、學(xué)生融合教育態(tài)度的重要因素在于其對(duì)融合教育認(rèn)知不足，通過(guò)一系列的有效宣傳工作，提升其對(duì)融合教育的認(rèn)知水平，將有利于融合教育工作的順利進(jìn)行。其次，加大政策及經(jīng)費(fèi)支持力度。從1994年頒布《關(guān)于開(kāi)展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》到2017年印發(fā)《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020）》，一系列政策文件的頒布在一定程度上提升了特殊學(xué)生的入學(xué)率，但融合教育質(zhì)量卻受到質(zhì)疑，未來(lái)仍需制定有效政策以解決融合教育質(zhì)量問(wèn)題，同時(shí)經(jīng)費(fèi)支持亦是融合教育順利開(kāi)展的有利保障。最后，建立融合教育教師支持保障體系。普通教師對(duì)融合教育持消極態(tài)度的主要原因在于多數(shù)教師認(rèn)為融合教育加重了自身負(fù)擔(dān)，難以看到教育效果，且尚未有明確的融合教育教師支持保障體系，故其職業(yè)效能感低。通過(guò)建立一套穩(wěn)固的生態(tài)支持系統(tǒng)，將為融合教育的有序開(kāi)展提供有力支撐，從而有效提高融合教育質(zhì)量。