洪珊瑚

(泉州幼兒師范高等?？茖W校外語旅游學院，福建泉州 362000 )

近年來，隨著信息與通訊技術的迅猛發(fā)展，微課已成為我國基礎教育、職業(yè)技術教育和高等教育信息化領域研究的焦點，并得到了國家教育部、各級教育行政部門的高度重視。依據(jù)我國教育部印發(fā)《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》，實施微課教學是高職院校適應教育信息化的必然趨勢，微課已成為我國教學課程改革的一個重要部分。因此，全國各地高校均在積極推動微課的建設與應用。

關于微課的研究，可以追溯至1960年美國阿依華大學附屬學校提出的一種微型課程(Minicourse)，即短期課程或課程單元；1993年美國北愛荷華大學 LeRoy A. McGrew 教授提出了“60 秒課程”[1]，兩年后，英國納皮爾大學的T.P.Kee教授提出了一分鐘演講[2-3]；至1998年新加坡教育部實施了一項名為“MicroLESSONS”的研究項目，探索微課的設計和應用，將微課的研究向前推進了一步；2004年7月，英國啟動了一個教師微課視頻節(jié)目，每個節(jié)目視頻時長15分鐘，該節(jié)目得到教師的普遍認可；2008年，美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師戴維·彭羅斯(David Penrose)將原本幾十分鐘、幾個小時的課堂，通過提煉要點，制作成十幾分鐘的微型視頻課堂(Microlecture)，他認為微課程將提供一個挖掘知識的平臺，微課作為“知識脈沖”更利于學生形成流暢的學習體驗[4-5]，進一步明確微課的概念。從此，微課以一個正式的概念開始進入全球視野。然而，以上介紹的國外這些“微課程”或“微視頻”主要用于學習及培訓等方面，其結構較為松散，核心組成資源也不甚統(tǒng)一，如，有的是教案式，有的是視頻式。在我國，2011年，廣東省佛山市教育信息中心主任胡鐵生老師率先倡導微課教學，并在佛山市組織了微課大賽，直至現(xiàn)在，我國的微課研究如火如荼地進行著，也取得了豐碩的成果。但是，與此同時，微課教學的應用仍存在著改進空間，比如，目前在高職院校的微課教學中仍存在著“微課設計缺乏系統(tǒng)頂層規(guī)劃、微課開發(fā)形式大于內(nèi)容、微課應用路徑依賴嚴重”[6]等諸多問題，有待于研究者和一線教師更加深入地探究和更加廣泛地實踐。

由于我校的學前教育專業(yè)學生數(shù)量占全?？偵鷶?shù)的一半以上，因此，基于微課教學的大學英語課程創(chuàng)新性教學模式研究在吸取前人先進經(jīng)驗的基礎上，以我校學前教育學院17級學前教育專業(yè)學生為實驗對象，進行為期一個學期的實踐研究。

一、核心概念解讀與理論依據(jù)

(一)微課教學

“微課”(Microlecture)，又稱“微課程”，是微型視頻網(wǎng)絡課程的簡稱。胡鐵生老師將微課概念界定為：它是以微型教學視頻為主要載體，針對某一學科知識點(重點、難點、疑點)或教學環(huán)節(jié)(學習活動、主題、實驗、任務等)而設計開發(fā)的一種情景化、支持多種學習方式的在線視頻課程資源[7]。另一個被國內(nèi)教育界普遍接受的微課概念是：“微課”指按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體， 反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展教與學活動的各種教學資源的有機組合[8]。這種微型教學視頻的顯著特點集中在一個“微”字，如時間短，一般控制在8至10分鐘，不超過15分鐘；文件小，一般是幾十兆左右，但同時，它又不乏完整性。

微課教學是一種反映時代元素的新型教學模式，與傳統(tǒng)教學模式相比，具有其獨特的針對性、情景性、交互性、移動性、開放性等特點。如微課教學內(nèi)容一般只針對教學中的某一個重點問題或疑難問題或教學環(huán)節(jié)等，高效整合教學內(nèi)容，通過視頻演示的方式為學生呈現(xiàn)具體、形象、生動的教學情境，方便學生隨時隨地進行碎片化、快餐式的學習以及與同學和老師間的互動交流。

(二)新建構主義理論

新建構主義理論是中山大學現(xiàn)代教育研究所王竹立老師(2011)在建構主義理論的基礎上，結合網(wǎng)絡時代學習的普遍經(jīng)驗，經(jīng)過演繹推理而來的一般化結論，是網(wǎng)絡時代學習與知識創(chuàng)新理論。其核心思想為應對網(wǎng)絡時代的挑戰(zhàn)，實現(xiàn)知識創(chuàng)新。其中，應對挑戰(zhàn)是該理論的出發(fā)點，知識創(chuàng)新則是該理論關注的終極目標。他主張“學習就是建構，建構蘊含創(chuàng)新”，提出“為創(chuàng)新而學習、對學習的創(chuàng)新、在學習中創(chuàng)新”。此外， 新建構主義還提出了知識的三級結構假說和知識“嫁接”理論等。三級結構假說認為知識可分為一級結構(感性認識)、二級結構(理性認識)和三級結構(聯(lián)想)，三者構成一個類似于榕樹的結構；主張在知識爆炸、信息超載、學習碎片化以及信息和知識的獲取方式與途徑多樣化的網(wǎng)絡時代里，個人知識結構應該由傳統(tǒng)的金字塔形向蜘蛛網(wǎng)形轉(zhuǎn)變[9]。而微課教學也是網(wǎng)絡時代的一種教與學的新方式，強調(diào)了學習者的自主性，讓學習者通過微視頻的學習自主建構知識；微視頻生動形象的情境設置和演示方式不但可以激發(fā)學習者的學習興趣，而且可以激發(fā)學習者的發(fā)散思維和創(chuàng)新思維；微課的短小精悍、信息量大的特點讓學習者可以進行碎片化的學習，學習者通過一個個微視頻的學習和積累使自己的知識結構不斷的向外擴展和延伸，形成一個較大的知識網(wǎng)，并實現(xiàn)從感性認識到理性認識，再到聯(lián)想創(chuàng)新的過程。以上這些都與新建構主義的核心理論不謀而合，指明了在網(wǎng)絡信息技術環(huán)境下的學習特征，強調(diào)了學習者對知識的自主建構和創(chuàng)新。由此可見，在高職高專大學英語課程教學中引入微課教學，可以促進課程教學模式的信息化，提高學生的自主學習能力和創(chuàng)新學習能力，從而提高教學效果和人才培養(yǎng)質(zhì)量。

二、基于微課教學的大學英語課程新型教學模式的幾個特點

(一)新型的師生關系

根據(jù)新建構主義“知識嫁接”理論，認為教師的職責不只是把前人的知識“嫁接”到學習者頭腦之中，更重要的是，要教會學生學會“自嫁接”。因此，一方面，教師的角色已不僅僅是傳統(tǒng)教學中的知識傳授者，而更是學生進行知識“自嫁接”的引導者，并且在學生的學習過程中為其答疑解難，充當解惑者的角色；另一方面，學生應對自己的學習持積極主動的態(tài)度，對自己的學習負責，做學習的主人、知識的“自嫁接”者和創(chuàng)新者。如針對某一個問題，教師應與學生進行共同探討，注意尊重學生的觀點和看法。師生間的這種關系與其說是一種師徒式關系，不如說更像是一種民主、和諧的朋友式關系，他們是知識的共同探究者和創(chuàng)新者。

(二)新型的教與學方式

在傳統(tǒng)的多媒體教學中，學生只能在課堂上單純地從課件中接受信息；而基于微課教學的這種教學新模式則不同，教師可以把針對性和實用性強的微視頻作為課程網(wǎng)絡教學資源投放于課程網(wǎng)站上，學生可以通過網(wǎng)絡課程教學平臺進行自主學習和移動學習。使微課成為聯(lián)系課前、課堂與課后的主要載體。首先，由于微課具有主題突出、短小精悍、資源信息量大等特點，我們可以將之運用于課堂，又可以延伸到課前及課后，學生可以突破時空限制，靈活地利用學校的課程網(wǎng)絡教學平臺和手機App.在線上或線下進行移動學習。這樣的學習方式耗時短，效率卻高。特別是在大學英語課程的課時量減少至每周兩節(jié)的今天，更需要我們提高教與學的效率，以最少的時間投入，學習盡量多的知識和技能。而微課的應用使這一目標得以實現(xiàn)。其次，微課的靈活開放性特點使學生可以自由而靈活地對自己的學習內(nèi)容作出選擇，對自己感興趣的問題進行深入探討。這種新型的“自發(fā)性”的學習方式能夠激發(fā)學生進行積極地思考，提高其分析問題、解決問題能力以及創(chuàng)新思維能力，滿足學生“個性化”和“創(chuàng)新性”的學習需求，真正貫徹“以學生為主體”的教學理念。再者，微視頻形象直觀的表達方式可以讓學生更易于理解和掌握知識和技能，而且這種通過微視頻進行學習的過程是一種“零存整取”的過程，學生在學習過程中可以根據(jù)自己的需要反復進行學習，使“碎片化”的知識得到鞏固和內(nèi)化；最后，微課教學的交互性特點為學生之間和師生之間提供了有利的互動平臺，學生可以在線上與同學和老師進行討論與交流，老師也可以在線上為學生答疑解難，達到“雙向、多向、立體”的互動效果。這種新型的教與學模式將教師的“教”與學生的“學”結合起來，使“教”的資源和“學”的資源能夠相互補充，達到教學效果的最大化。

(三)微課內(nèi)容的整合創(chuàng)新

微課雖只有約短短10分鐘左右，但前期的制作需投入大量的精力。因為它要求教師在設計前研究和吸取前人的先進經(jīng)驗，在充分分析校情和學情、了解學生對本課程學習需求的基礎上，結合課程特點和專業(yè)人才培養(yǎng)目標，研究教材，分解知識點，全面把握教學主題，以教學視頻片段為主線選擇和整合網(wǎng)絡教學資源，補充和拓展課內(nèi)相關知識，構成了一個主題鮮明、指向明確、內(nèi)容豐富、形式多樣、結構緊湊、相對完整的“主題單元資源包”，讓學生在形象直觀、生動有趣或者典型案例化的情景學習中，實現(xiàn)“隱性知識”的挖掘、“包容性思考”以及創(chuàng)新思維能力的提高。同時，還要考慮微視頻內(nèi)容的針對性、實用性以及創(chuàng)新性。除了針對教學內(nèi)容的某個知識點，還可以針對學生所修專業(yè)中的某個職業(yè)技能進行設計，使學生能夠?qū)W以致用。比如，針對學前教育專業(yè)學生，微課內(nèi)容可以選擇與其未來工作崗位能力相關的英文兒歌、英文故事、英文童話劇、英語游戲教學活動的組織等職業(yè)技能進行設計。

三、基于微課教學的新型教學模式在大學英語課程教學中的應用

(一)融合語言知識與職業(yè)技能

基于微課教學的大學英語課程新型教學模式在教學內(nèi)容的整合方面引入ESP教學理念，即課程的教學內(nèi)容既顧及大學英語課程語言教學的一般特性，同時顧及學前教育的專業(yè)特點，體現(xiàn)了大學英語課程教學的學前特色(大學英語+學前ESP)。將英語語言知識的學習與學前教育的職業(yè)技能訓練結合起來，根據(jù)學前教學五大領域進行劃分，形成五個獨特的教學模塊，包括健康、語言、社會、科學和藝術等，每個模塊包含英語語音、聽說、閱讀、語言運用、書面表達以及英文兒歌和英語游戲活動組織等項目，教材選用自編教材《學前英語綜合教程》。微課內(nèi)容除了涵蓋大學英語語言基本知識外，也相應地整合了學前教育職業(yè)技能的學習和訓練內(nèi)容，體現(xiàn)了工學結合的特點。比如，所制作的微視頻內(nèi)容涵蓋了課內(nèi)外英語語言知識點，以及英文韻律歌(chant)、英語兒歌或歌曲、英語故事和英語游戲的教學活動組織等學前教育職業(yè)技能，組成了信息量頗大的網(wǎng)絡教學資源包。

(二) 設計課前任務微視頻

在本研究中，設置課前任務是實施該新型教學模式的重要一環(huán)。因此，我們在設計微課腳本時，首先認真研究教材單元教學主題并充分分析校情和學情，精心地選擇相關的網(wǎng)絡資源和設計活動形式，時間控制在8-10分鐘左右。比如，我們根據(jù)我校學前教育專業(yè)學生的英語學習基礎和學習需求，針對課前任務環(huán)節(jié)，設計了如下幾個內(nèi)容：

(1)Learning Objectives(學習目標)：指明該模塊或單元的學習目標和要求；

(2)Subject Introduction (主題介紹)：設計討論問題并進行文化背景知識介紹；

(3)Brainstorming(頭腦風暴)：設計語言情景，激發(fā)學生的發(fā)散思維；

(4)Practice(練習)：練習形式可以靈活多樣，如看圖連線等；

(5)Production & Extension(鞏固與拓展)：補充一些有用詞匯和表達或者節(jié)選名著段落，供學生自由選擇，以滿足不同層次學生的學習需求；提供幾條與主題相關的諺語和名言(Proverbs & Sayings )進行情感教育，拓寬知識面，激發(fā)學生學習興趣。

(6)Pre-reading Questions(閱讀課文的課前討論問題)：根據(jù)課文內(nèi)容，提出幾個問題，要求學生以小組為單位在網(wǎng)上進行討論，然后派代表輪流在課堂上分享討論結果。

教師在設計課前任務微視頻時，應設計學生的合作學習項目，讓學生以小組為單位進行合作式學習。根據(jù)胡鐵生老師的意見，“合作項目式學習的內(nèi)容可以是關于課文詞匯和課文理解的，可以是關于課文背景知識的，可以是關于社會調(diào)查方面的等等”[7]。在大學英語課程教學中，教師可以在課前任務中設計合作學習項目內(nèi)容，如設計針對課文文化背景知識、重點詞匯解釋和運用、語法專項等內(nèi)容的項目，分別布置給不同組的學生課前查找資料、討論、并制作成ppt，輪流在課堂上進行報告、展示和分享。這種學習方式不僅鍛煉了學生的自主學習能力和合作學習能力，而且還能夠培養(yǎng)學生的英語語言產(chǎn)出能力和創(chuàng)新思維能力，全面提高學生的綜合素質(zhì)。

需注意的一點是微視頻的投放時間。教師必須在課堂教學之前的3至5天或更早些時候?qū)⑽⒁曨l通過校園網(wǎng)的網(wǎng)絡教學平臺上傳至大學英語課程的教學資源庫里，讓學生通過觀看微視頻進行課前的自主學習和小組合作學習。學生需記錄下自己的答案、整理小組討論結果，準備在課堂上進行交流和展示(presentation)，而教師應收集和整理學生提出的疑問，找出學生共同的疑惑，準備在課堂上為學生答疑解難。這樣的教與學的方式增進了生生和師生互動、激發(fā)了學生學習興趣，促使他們進行積極主動的學習和創(chuàng)新。

(三)輔助課堂教學

由于微視頻的直觀性和動畫性效果可以使學生易于理解和掌握知識，在大學英語課堂教學中，同樣可以利用微視頻進行輔助教學。微視頻在課堂中的運用在內(nèi)容和形式上比課前任務環(huán)節(jié)靈活得多。比如，針對課文中的重要語言點，我們設計了語言運用(language in use)環(huán)節(jié)的微視頻，在講解課文中的幾個較難的詞語用法時，借助微視頻可以幫助學生更加容易地理解其用法，緊接著通過練習內(nèi)化知識。語言運用(language in use)部分可以設計以下兩個部分的內(nèi)容:

(1)Vocabulary Building(詞匯建構)：word formation(構詞法)和practice (練習) 如選詞填空等；

(2)Grammar development(語法學習)：Examples and practice (例子和練習)，對語法進行簡單扼要地舉例說明，并做填空、選擇填空或改錯的練習。

在閱讀理解課中，可以設計一段“Mind Map”式的微視頻，內(nèi)容可以涵蓋時間、地點、人物、事件、原因、結果、影響以及作者的觀點和建議等。如在學習記敘文的課文時，可以按照時間順序或故事情節(jié)的發(fā)展順序，包括人物對白和心理活動等，制作成思維導圖放進帶有老師講解的微視頻里，幫助學生在初步理解課文后引導他們梳理文章脈絡，進一步理解課文，掌握課文主旨大意，然后讓學生在此基礎上復述課文。借助這樣的微視頻能夠幫助提高課堂教學效果。

在面向?qū)W前教育專業(yè)學生的課堂教學中，教師還可以充分利用微課所具有的“視頻教學案例”特征，進行學前教育職業(yè)技能項目的教學。在課堂中學習英文兒歌和英文故事活動的設計與應用等項目教學時，可以設計一段案例教學式的微視頻讓學生邊觀看邊學習和討論，這種案例式的示范可以起到舉一還三的作用。幼兒英語兒歌或歌曲活動設計與應用項目的設計步驟可以包括目標的制定、教學準備、兒歌活動的結構與步驟、活動組織中應注意的問題等四個方面的內(nèi)容。首先，教師一邊播放案例教學式的微視頻讓學生觀賞，一邊結合視頻內(nèi)容作補充解釋和講解；接著，引導學生對該案例進行討論，教師在為學生答疑解難的同時收集改進意見；然后，布置任務讓學生小組合作進行修改；最后，根據(jù)修改后的方案進行片段教學實訓。這樣做有助于學生實現(xiàn)教學模仿和遷移，使學生的隱性知識和潛力得到挖掘，促進知識內(nèi)化與技能的提高，體現(xiàn)了新建構主義“學習、應用和創(chuàng)新可以三步并做一步”的學習觀。

此外，在課堂教學中，教師應注意檢測學生課前任務的學習效果?？梢园迅傎悪C制引入課堂，如把學生分成兩大組進行競賽，在限定的時間內(nèi)讓學生輪流到黑板上寫出課前任務中補充的有用詞語和表達，這樣，既活躍了課堂，又檢查了學生的自主學習效果，教師也可以從中獲得教學反饋。

(四)服務課后鞏固與延伸

課后鞏固與延伸環(huán)節(jié)的微視頻內(nèi)容應比較豐富多樣些，要注意滿足不同層次學生的學習需求。對于一般學生來說，課后鞏固與延伸環(huán)節(jié)的微視頻設計仍然可以充分運用多種多樣的思維導圖對單元課內(nèi)知識進行強化訓練、歸納和總結，達到鞏固知識的目標。比如，根據(jù)單元的學習目標進行設計，內(nèi)容可以包括：(1)語音部分的訓練(chant)、(2)一段PETS3級或CET-4級的聽力訓練(Listening Practice)、(3)課文中出現(xiàn)的重點詞語或句型講解與練習(useful expressions and sentence structure)等。同時，可以單獨補充一些與課內(nèi)主題相關聯(lián)的知識和技能的拓展性微視頻學習資源。在我們自編教材《學前英語綜合教程》中就附有這樣的微視頻材料，如針對第二單元主題“Fairy tales”，設計了“How to tell a story?”的課后微視頻學習材料；而針對第十單元主題”Music”，設計了具有學前特點的課后鞏固與延伸部分的微視頻——”How to encourage your child to attend music lessons?”。另外，還可以設計閱讀技巧輔導、寫作輔導、全國公共英語等級考試或大學英語四、六級口筆試輔導等。對于英語學習基礎稍差的學生，教師應鼓勵其充分利用微課“可重復學習”的特點，利用課余碎片時間登錄課程網(wǎng)站在線或者下載相關微視頻進行反復學習，直至最終掌握知識和技能；而對于學習基礎較好的學生，教師甚至可以在微視頻里介紹一些適合他們進行拓展學習的網(wǎng)絡資源，讓其進行自主學習，擴大知識面，深化學習效果。這樣，學生在課外可以根據(jù)自己的學習需要選擇微視頻學習資源，使本課程的教學做到“因材施教”。

從以上幾點可以看出，微課作為一種信息化教學的輔助手段應用于高職高專大學英語課程教學中，成為連結課前、課堂與課后的主要載體，補充和拓展課內(nèi)相關知識，整合優(yōu)化教學內(nèi)容，成為針對性和實用性強的課程網(wǎng)絡教學資源，可以大大促進教學互動，促進學生的知識自主建構和創(chuàng)新，提高學習和教學效果。

四、新型教學模式的實踐評價與反思

對于大學英語課程這種基于微課教學的新型教學模式實施效果的評價，可以通過測驗法和問卷調(diào)查等測評方法得到反饋。經(jīng)過一學期的實踐，我們在期末對學生進行一次終結性的知識考核，并結合學生的過程性學習表現(xiàn)進行綜合評價。結果，實驗班所有學生都順利通過了考核，英語語言的表達和運用能力明顯提高，而且我們發(fā)現(xiàn)大部分學生已養(yǎng)成了隨時隨地利用手機App.主動學習的好習慣。另外，我們采用定量和定性的方法對學生進行一次問卷調(diào)查，以了解學生對該教學模式的適應和接受程度以及對自己學習效果的評價，獲取較為科學可信的數(shù)據(jù)和綜合信息。問卷調(diào)查結果顯示：高達96%的學生認為課前任務的設置很有必要，而且課前任務以微視頻的形式投放于網(wǎng)絡教學平臺供學生進行課前在線自主學習的方式也得到了92%學生的普遍認可；當學生被問及對學前教育專業(yè)英語職業(yè)技能項目的學習是否感興趣時，有85%的學生表示非常和比較感興趣，另有15%學生表示有點興趣，約87%被調(diào)查學生認為將英文兒歌和游戲活動組織部分的教學項目制作成微視頻進行示范，有助于他們更加直觀有效地進行學習；大多數(shù)學生認為通過微視頻進行學習有助于他們擴大知識面、提高他們的獨立思考和創(chuàng)新思維能力，以及自主學習能力，并且有96%的學生表示愿意在課前和課后花8至10分鐘時間通過微視頻進行自主學習；最后，高達95%的學生表示認可和接受大學英語課程的這一新型教學模式。這些數(shù)據(jù)表明了基于微課的這一新型教學模式是有效可行的然而，在這次實踐中也暴露了兩個主要問題： 一是，教師微視頻制作技術和水平有待提高，微視頻內(nèi)容的選擇和整合仍有提升空間，如不能只追求微視頻的趣味性，還需注意文本內(nèi)容的科學性和邏輯性，以保障所制作視頻的質(zhì)量，使之能夠幫助學生實現(xiàn)知識的“自嫁接”。二是，師生和生生之間的互動量仍然不夠。學生表現(xiàn)得比較保守，較少交流學習心得或進行自我評價和互評，教師也常常未能及時地參與其中，對學生進行積極評價和鼓勵。

綜上所述，微課作為一種新型的教學技術，相對于傳統(tǒng)教學工具而言，具有其獨特的優(yōu)勢。在新建構主義理論指導下，將微課引入到高職高專大學英語課程教學中，結合ESP教學理念，構建新型的信息化大學英語課程教學新模式，使教與學能夠打破時空限制，讓學生積極主動地進行知識的自我建構和創(chuàng)新應用，可以滿足學生“個性化”和“創(chuàng)新性”的學習需求，有助于學生實現(xiàn)學習與知識創(chuàng)新，提高自主學習能力和創(chuàng)新思維能力，以應對學生未來工作崗位中的各種挑戰(zhàn)，可以大大地提高學習效率和教學質(zhì)量，有利于促進高職院校信息化環(huán)境下的教學轉(zhuǎn)型與改革創(chuàng)新，提高高職高專院校人才培養(yǎng)質(zhì)量。最后需提醒的一點是，該教學模式在不同層次的學校、不同的專業(yè)或不同的課程中不能生搬硬套，而要根據(jù)所教課程的特點、校情和學情等進行創(chuàng)造性地設計和實施，才能達到滿意的效果。