呂進鋒,曹能秀

(1.云南師范大學旅游與地理科學院，云南昆明 650500；2.紅河學院教師教育學院，云南蒙自 661199；3.云南師范大學教育科學與管理學院，云南昆明 650500)

空間是個體成長的場域，兒童游戲空間是兒童成長最重要的場域。昂利·列斐伏爾提出了著名的空間生產理論，社會研究向空間轉向。空間不再只是物理的空間，而是一種關系的社會，是具有自然與人文等多重屬性的空間?？臻g充滿著多元性、主觀性、文化性，充滿復雜的社會關系，因此從社會研究的空間轉向到教育研究的空間轉向的趨勢下，應從空間生產的視域下，加強兒童游戲空間的研究。為了便于討論，以下關于游戲空間中的兒童專指“學齡前兒童”，學齡兒童游戲空間作為教育空間，既具有學齡前兒童游戲空間的共性，也具有自身的主體特征和空間生產特征，此處暫不討論。

一、空間

(一)地理學視域下的空間

地理學研究的是地球表層陸地空間系統(tǒng)，是研究地球表面事物的學科，而地表是地球的外殼，包括巖石圈、水圈、生物圈、大氣圈和人類圈(也叫智慧圈，由前蘇聯(lián)地理學者提出)，傳統(tǒng)地理學研究的空間，“宏觀上為歐幾里得幾何意義上的三維空間?！薄翱臻g的內容、結構、形式是地理學研究的主要對象，但被限定在地球表面,從而成為區(qū)別于其它自然科學的特殊對象[1]?！币虼藗鹘y(tǒng)地理學視野下的空間是一種物質空間，是平直的、均值的、物質性的空間，是容器、是虛空，把空間理解成是物理場所。但是提出著名的空間生產理論的昂利·列斐伏爾認為，空間不止是傳統(tǒng)地理學所說的靜止的空間，更是動態(tài)的、矛盾的，充滿非物質性的空間，空間具有生產性[2]，具有自然和人文雙重屬性[3]。隨著社會研究的“空間轉向”和人文地理學研究的“社會轉向”，地理學的空間概念發(fā)生了深刻的“社會性”變化?？臻g不再是空洞、冰冷的、乏味的東西，而是充滿人性、溫暖的、有情境性的東西。在空間生產理論影響下，傳統(tǒng)地理學空間概念被賦予了社會性和人性，使空間具有了生產性和再生產性。

(二)社會學和歷史-地理視域下的空間

1.大衛(wèi)·哈維“歷史-地理唯物主義”空間視域

大衛(wèi)·哈維從“歷史-地理唯物主義”出發(fā)，構建了一種新的空間思維理論范式，把差異性、象征性、內在性和開放性看成是空間分析的四個基本原則[4]。差異性原則就是要關注事物的多樣性，由空間的異質性和關系型特性決定?？臻g中存在著沖突和矛盾，集中體現(xiàn)就是區(qū)域間的不平衡發(fā)展。想象原則，指在空間分析中，對場景、空間和景觀在構成和引導社會生活方面的重要性的一種敏感。內在性原則是指“在理解社會問題時必須從結構性的角度出發(fā)”[4]，進行時空一致性的解釋，要打破時空二分的觀念，建立時間與空間統(tǒng)一的觀念。開放性原則是指空間的相對性、運動性和關系性，而不是絕對、靜止和單一。

2.布迪厄、?？?、吉登斯的社會空間理論

社會學家布迪厄提出“場域”理論，超越了主客二元論，認為空間是關系的系統(tǒng)，與地理上的空間概念相比，社會空間具有建構性[5]?！霸诓嫉隙蚩磥?，社會空間是由個人的行動場域所組成的[6]?！笨臻g即場域。所謂場域，是指“在各種位置之間存在的客觀關系的一個網(wǎng)絡，或一個構型[7]?！眻鲇蚴莿討B(tài)的社會空間，期間又包含許多更小的場域——社會空間。福柯的“空間-權力”論認為“人與人的關系，就是一種以權力為載體的關系。因此，一切社會關系，只有置之于權力關系中，才能得到真正的理解和解釋，……空間是權力運作的容器[8]?！奔撬箘?chuàng)造了“場所”、“區(qū)域化”、“在場”、“不在場”、“時空抽離”等概念，他認為，“在一個場所中，行動者不僅僅顯示其在場，和別人建立聯(lián)系，而且會利用實踐的庫存知識來解釋場所的情境。這樣，場所就不再是一個單純的物理空間，而成了互動的意義情境(社會空間)[8]?！本C上所述，“空間是由社會關系和物質的社會實踐構成的,完整的空間認識論應是自然屬性和社會屬性的統(tǒng)一[9]?！?/p>

二、社會空間與教育空間

“社會空間涵括了豐盈的話語場域、經驗性事實或想象力限度”[10]，教育空間同社會空間一樣，是交互的、生成，是動態(tài)的、矛盾運動的，是個體與空間的交互生成的產物。教育空間同社會空間一樣，不僅具有自然屬性，更具有非物質性、主觀性、人文性的特點。教育空間和社會空間就像布迪厄“場域”概念，絕不是“虛空”的存在。而是具有域和情境性，也即空間的社會性。就教育空間與社會空間的關系而言，教育空間是社會空間的要素之一，教育空間是社會空間孕育的產物，即教育空間是社會空間的產兒。教育空間打上深刻的社會空間的烙印，如政治、經濟、文化、科學等烙印，因此教育空間與社會空間具有同質性。同時教育空間也反塑造社會空間，通過教育空間實現(xiàn)社會空間的再造，因此教育空間與社會空間之間形成緊密的因果反饋關系[11]。

教育空間與社會空間雖然具有同質性，但教育空間卻不等于社會空間，教育空間是相對獨立的空間系統(tǒng)，如古代的官學、私學，近現(xiàn)代的學校等教育空間系統(tǒng)都具有很強的獨立性。教育空間系統(tǒng)又是開放的，因此，在時空的變化中，總是與社會空間保持千絲萬縷聯(lián)系。教育空間只能在社會空間的“如來佛手掌”中翻騰，但卻無法躍出去，因此，對教育空間的分析，總是離不開對社會空間的分析，在教育空間的研究中，不能脫離社會空間或教育空間的社會性而孤立、靜止、絕對地分析。教育空間絕不是歐幾里德幾何三維空間?！敖逃臻g已經成為促進教育發(fā)展的重要路徑”，在正義的生產中，教育空間生產優(yōu)化社會關系，促進教育發(fā)展，使人自由解放[12]。

社會科學研究的空間轉向，使教育研究更加關注空間作為研究本體、視角、方法和話語。教育空間不僅是容器，還具有教育生產和建構的意義。其教育生產的建構意義，體現(xiàn)在兩個方面：第一，從個體發(fā)展與社會化層面，空間是個體發(fā)展的媒介；第二，從個體間關系層面，空間是社會關系的媒介[13]。任何個體都無法逃離空間而存在，但教育問題的空間屬性卻常常被教育研究者當作一種理所當然的存在而忽視，或簡單地將空間理解為一種空洞的容器，或將空間一般地理解成環(huán)境、場所、場地、景觀等等。在教育學領域中，空間概念的使用存在模糊、泛化、隨意現(xiàn)象，以致給人形成一種印象，教育空間是不需要界定的、似乎很清楚的概念的，導致教育空間研究的價值被消解。正如田曉偉所說，“教育研究沒有合理恰當?shù)目臻g觀念，研究者要么放棄使用，要么隨意使用空間觀念，其研究價值和意義被空間消解[13]?！睉敗按_立一種符合教育研究特性的合理的空間觀念來實現(xiàn)空間轉向[13]。”

三、兒童游戲空間

教育空間是特殊的社會空間，二者具有同質性和差異性。兒童游戲空間是特殊的教育空間，二者也具有同質性和差異性：同質性體現(xiàn)在二者同為生產性教育空間，差異性體現(xiàn)在兒童游戲空間的特殊性上。但目前，無論是教育空間的研究還是兒童游戲空間的研究都遠未形成氣候。

(一)兒童游戲空間研究現(xiàn)狀概覽

空間的概念在規(guī)劃、建筑、工程、園藝、設計等學科領域被明確地等同于物質的“容器”，只關心容器中“景觀”、“地理景觀”、“場所”和“設施”等，不僅忽視空間本身對人的行為和心理的塑造，而且忽視人的行為與心理對空間的生產與塑造。筆者曾經對2002-2016年，共15年的88篇有關兒童游戲空間研究的碩博論文進行分析，發(fā)現(xiàn)兩個突出特點：第一，86篇碩博論文的學科來源是規(guī)劃類、建筑類、工程類、設計類、園藝類學科，只有3篇來自教育學學科(實為學前教育學二級學科)，這表明教育研究者一貫忽視教育空間的研究確是事實。而究其原因，無外乎教育研究向來缺乏合理、明確的空間觀念，并沒有多少教育研究問題愿意指向“教育空間”概念的澄清和確立。教育研究“空間意識的缺乏使得我們很少把環(huán)境和人的行為看做一個整體，很少反思到空間本身意味著關系、情感，意味著獨特的生活方式，也更少考慮兒童對周遭的體驗和反應[14]?！钡诙?，88篇論文，包括來自教育學學科的3篇論文，幾乎無一例外地對“空間”給予了傳統(tǒng)自然地理學的界定，即空間是物質容器，游戲空間研究，成為了對自然容器中的景觀、設施、規(guī)劃、設計的研究。一篇題為《兒童游戲空間研究》[15]的論文，對兒童游戲空間研究進行了綜述，從綜述內容和結論來看，印證了筆者對碩博論文分析后的結論：已有關于兒童游戲空間的研究幾乎都是基于城市居住區(qū)、公園、兒童游樂園、商業(yè)街、幼兒園、街道以及其他城市公共空間尺度的兒童游戲空間景觀、規(guī)劃、設計、設置的研究，是物質空間的研究。雖然有少數(shù)研究基于兒童行為、心理和游戲發(fā)生等進行兒童游戲空間研究，但其目的是為創(chuàng)造更實用、美觀、舒適的環(huán)境立論，兒童成為游戲空間中被動的個體、缺失的因素。

(二)兒童游戲空間與教育空間

1.教育空間的時空統(tǒng)一性

空間中物質、能量與信息的交互，使我們在理解空間時，不能僅將教育空間理解為靜止的、絕對的，而是交互的、生成的。因此，應從時空統(tǒng)一體上理解教育空間存在。因為教育空間經驗的變化和時間的經驗變化總是相伴相隨，不可能脫離時間解釋空間的變化，也不可能脫離空間解釋時間的變化?？臻g是時間變化的跡象，時間是空間生產的法則。時空一致性統(tǒng)一于教育空間關系中，而教育空間關系則統(tǒng)一于教育空間中主體間的關系。這一法則同樣適用于兒童游戲空間生產。

2.兒童游戲空間的特殊性

兒童游戲空間是一種特殊的教育空間。其特殊性體現(xiàn)在四個方面：第一，空間主體的特殊性——兒童和教師雙主體。其中兒童是第一主體，教師是次主體，教師的主體地位是由學前教育的對象特殊性決定的，教師在兒童游戲空間中的主體地位會隨著兒童年齡的增長、兒童游戲能力的增強和游戲類型的變化而變化。第二，空間內容的特殊性——以游戲為內容和交互媒介的空間。游戲使兒童游戲空間既具有真實性又具有虛擬性；第三，空間生產的特殊性——兒童在虛擬與現(xiàn)實兩個世界的交互中實現(xiàn)自身的再生產和空間本身的生產。第四，空間關系的特殊性——虛擬和假想的關系社會?？臻g的本質是關系，兒童游戲空間的主體是行為能力尚不健全，思想尚不成熟，身心兩方面都處于發(fā)展變化中的兒童，因此兒童游戲空間的“關系社會”是充滿虛擬和假想的真實。

(三)兒童與游戲空間

游戲是幼兒最基本的學習方式，是幼兒園最基本的活動，也是幼兒園最基本的教育方式?！队變簣@教育指導綱要(試行)》(2001)和《幼兒園工作規(guī)程》(2016)都明確規(guī)定幼兒園應以游戲為基本的活動方式。同理可知，兒童游戲空間是幼兒園最基本的教育空間。兒童游戲空間的研究應成為幼兒園教育空間研究最基本的問題。兒童游戲空間是以游戲為基本內容，以交互為基本特征，以兒童成長為基本指向的教育空間。兒童在游戲空間中既塑造自身，也塑造空間；既促成自我的生產，也促成空間的生產：兒童處于空間之中，被空間所塑造，同時兒童也通過對空間的認知和個人的經歷、理解和評價空間，塑造具有個體意義的新的空間形式。因此，兒童在游戲中賦予空間主觀性和象征意義。游戲空間的物質性蒙上了非物質性的色彩，打上了人的心理、行為的烙印，不再是純粹的“容器”。兒童所塑造的新的游戲空間又反過來塑造兒童本身，如此往復，形成兒童與游戲空間的交互作用，實現(xiàn)兒童與游戲空間的生產與再生產，因此，兒童與游戲空間在行為、心理方面緊密聯(lián)系，相互交織，密不可分。社會性成為兒童與游戲空間的共同屬性。

游戲是兒童的游戲，因此歸根結底，游戲空間中最重要的因素是兒童本身。兒童游戲空間研究，如果不關注兒童個體或群體，而只關注物理空間本身，這樣的空間是不具有教育生命力的，不具有教育生命力的空間即教育不在場的空間，教育不在場的空間不是真正的兒童空間，更不是兒童游戲空間?？梢哉J為兒童游戲空間的一般屬性是社會性，獨特屬性是教育性，本質屬性是關系性，此三性最終都應指向兒童，游戲空間才具有意義。目前關于兒童游戲空間的研究往往都忽視了空間的社會性、教育性和關系性，忽視兒童個體或群體，究其原因，一方面是教育研究對兒童游戲空間之“空間”的漠視，缺乏合理明確的空間解釋。另一方面是對游戲空間中兒童的作為空間生產“主體”的漠視。

(四)兒童游戲與游戲空間

從社會空間與教育空間中我們可以得到啟示：游戲空間作為一種教育空間具有社會生產性。兒童的游戲活動沉浸于一定的空間之中，兒童被空間中的游戲所塑造，同時兒童在游戲中塑造和生產了新的空間。兒童游戲是一種活動，空間是一個多元的“場域”，二者相互作用、相互影響、相互制約。兒童游戲與空間互為因果反饋關系。

首先，空間為兒童的游戲提供了“場所”，按照吉登斯的觀點，場所是一個充滿互動的意義情境，因此，兒童游戲空間是充滿教育的空間，是充滿互動意義的情境，兒童在情境中游戲和發(fā)展。

其次，兒童游戲是教育空間中的游戲，兒童游戲本身就充滿教育性，而教育性的本質是社會性。兒童游戲的本質是社會互動。兒童在游戲中對原來的社會空間進行再生產，產生新的互動意義情境。例如，幼兒園的區(qū)域活動空間，原本為靜態(tài)的社會活動空間，充滿物質性——盡管區(qū)域創(chuàng)設的過程中，創(chuàng)設者也投入了相應的非物質空間因素，但兒童未進入游戲場域時，這種非物質空間的因素是較少的，就像新房子未入住之前，它更多地只是一座新房子——一旦兒童在其中游戲，它便立刻充滿了社會性和空間生產性，教育性也因為兒童的游戲介入而得到彰顯，因此，游戲是兒童與空間建立聯(lián)系的媒介，兒童是游戲空間再生產的關鍵。兒童缺失，空間的教育性和社會性便不復存在。兒童缺失，空間僅僅是一個物理空間。

第三，兒童的認知、情感、態(tài)度、能力、個性、生活經驗等個體差異與表達，以及群體社會性的建構與彰顯大部分是通過游戲來實現(xiàn)的，它直接影響游戲空間再生產性。游戲空間本身的特性雖然在一定程度上能夠預測再生產的可能，但兒童及兒童游戲才是決定游戲空間再生產關鍵因素。如戶外游戲空間有更多的交互可能，再生產出交際的游戲空間；室內游戲空間通常導向個體內省，再生產出向內的反思性游戲空間。但游戲空間是否會按既定的預測軌跡運行，最主要的還在于兒童及兒童游戲活動，兒童及游戲可以使室內游戲空間成為開放、交際的游戲空間，也可以使戶外游戲空間成為內省的反思性空間。這不僅證明兒童與空間的相互塑造，而且也反映了兒童與空間相互塑造的過程中游戲的重要性。

(五)兒童游戲空間類型

教育空間與社會空間具有同質性，而兒童游戲空間作為一種特殊的教育空間，兼具教育性和社會性，其空間特性不僅體現(xiàn)自然與人文雙重屬性、空間生產性、交互性等一般方面，還具有自身的獨特性，如游戲性、雙主體性(教師與兒童)、兩界關系(游戲空間中的虛擬與現(xiàn)實交匯的關系)等。兒童游戲空間的本質是關系性，從空間的關系本質出發(fā)，兒童游戲空間可以劃分為多種類型。

1.按空間生產性劃分：機械型與有機型

兒童游戲空間是生產性空間，我們把能夠進行物流、能流、信息流、生命流、文化流等有機流動、交互的兒童游戲空間稱為有機型兒童游戲空間。反之，則為機械型兒童游戲空間。有機型的兒童游戲空間是極具開放性和交互性的，它是成長性(生產性)兒童游戲空間，不僅物質、能量、信息和個體(主要是兒童)能夠在空間中自由流動、相互促進，兒童作為生命體及其文化也在游戲空間中得到尊重、理解、生長和傳播?？臻g的“邊界”能夠發(fā)揮“正效應”，促進各種“流”的流動，而不是阻滯。有機型兒童游戲空間本身就是一個鮮活的生命體，既能夠進行自身的生產與再生產，也能夠在不同空間之間的交互中保持獨立性和發(fā)展性。而機械型兒童游戲空間是沒有生命力的空間，它是被創(chuàng)造的、被限制、固定的、僵化的空間，它只有形式，沒有內容，只是靜態(tài)、并不流動。它就像一個“蟬蛻”，只有美麗的外殼，并沒有生命，也不可能進行空間的生產與再生產。兒童游戲空間要避免人為控制，光有美麗的外殼卻毫無生命的“假兒童游戲空間”問題。

2.按空間交互性劃分：沖突型與均衡型

空間交互性是兒童游戲空間的一般特性之一，沒有交互性就沒有空間生產性。沖突型兒童游戲空間是交互性受阻的空間，不僅表現(xiàn)為“流”的受阻，如“邊界”障礙——包括有形邊界和無形邊界——空間的連接度和連通性障礙等，更重要的是空間中生命關系受阻，即主體間的交互沖突，表現(xiàn)為兒童游戲空間中的關系沖突，如兒童與成人雙主體在游戲空間中的控制與反控制沖突、兒童個體之間的交際沖突、兒童對空間的排斥和兒童個體的空間游離等。成人對兒童作為游戲空間主體的“主體剝奪”、空間的物理有限性和空間邊界的絕對化等都會使空間的“流”外溢、損耗。均衡型兒童游戲空間應具有四個特征：第一，主體平等交互，彰顯兒童的主體性地位；第二，空間的物理性足夠容納和支持個體在空間中的生產性活動；第三，空間中物流、能流、信息流、個體流和生命流的流動不受邊界阻滯；第四，最少的“流”外溢和損耗。這四個特征中，最基本的是兒童作為游戲空間生產主體地位的保障。然而現(xiàn)實中，兒童游戲空間物理性保障——空間生產的前提——這一點都還存在很多問題需要解決，要控制“流”的受阻、外溢和損耗更是任重道遠。此外，均衡并不意味著靜止不動，空間的交互是在動態(tài)變化中實現(xiàn)均衡的，即“不均衡——均衡——新的不均衡——新的均衡……”如此循環(huán)往復的動態(tài)生產過程?！翱臻g規(guī)模(生產)永遠不是固定的、不變的，它會根據(jù)內容、程度、需求而不斷改變和重新定義[4]。”因此空間的生產過程本身便意味著不平衡的存在。也就是說空間不是靜止的，而是是動態(tài)變化的，而且這種動態(tài)變化本質上是關系的變化。

3.按空間尺度性劃分：宏觀型、中觀型和微觀型

空間尺度是一個相對概念，一般把全球、洲際、國家劃分為宏觀尺度，把省、區(qū)、市、縣、鄉(xiāng)、鎮(zhèn)劃分為中觀尺度，把街道、社區(qū)、村落、家庭、學校等劃分為微觀尺度。從空間尺度的相對性上考慮，一般而言，兒童游戲空間的宏觀尺度可以分為城市、村落、街道、社區(qū)兒童游戲空間，如城市公共游戲空間、兒童公園、商業(yè)步行街游戲區(qū)、城市廣場、社區(qū)公共空間等；兒童游戲空間中觀尺度可以分為幼兒園兒童游戲空間、家庭兒童游戲空間、社區(qū)游戲室等；兒童游戲空間的微觀尺度可以分為幼兒園游戲區(qū)域、區(qū)角、家庭游戲房、游戲室(區(qū))內特定功能游戲區(qū)(如玩沙區(qū)、蹦床區(qū)、海洋球區(qū)等)。隨著空間尺度的變化，兒童游戲空間還可以有更細致的劃分。

4.按空間主體性劃分：控制型與主體型

控制型專指成人控制型，因此如果不加說明，控制型即成人主控的兒童游戲空間類型，這一類型違背兒童游戲空間的本質，因此不是一種理想的兒童游戲空間；主體型兒童游戲空間也可以稱為“反控制型”兒童游戲空間，同屬控制型，只是主體是兒童。在兒童游戲空間中，兒童才是空間生產的真正主體，教師在兒童游戲空間中地位則隨著兒童年齡的增長、游戲能力的增強和兒童游戲類型的變化，而從次主體地位到逐漸淡出兒童游戲空間，所以兒童控制型游戲空間即主體型游戲空間。由于兒童游戲空間的雙主體特性，即兒童游戲空間，特別是學齡前兒童的游戲空間通常離不開成人(特別是教師)的介入，因此把兒童為游戲空間生產主體，成人在空間中與兒童形成良好的交互關系，促進游戲空間生產的類型稱 為“主體間性型”——這是一種理想的兒童游戲空間類型，也是幼兒園兒童游戲空間常態(tài)。

5.按空間游戲性劃分：消極型、一般型和充分型

消極型是“假游戲”充斥的兒童游戲空間類型；一般型是兒童游戲空間的游戲性能夠得到體現(xiàn)，但是受到控制和阻礙較多，兒童作為游戲空間生產的主體性不能很好地發(fā)揮。充分型是兒童游戲空間生產的主體性得到充分釋放，兒童自由地進行游戲，雙主體在空間中交互、協(xié)調，積極促進游戲空間生產的類型。具體而言，兒童游戲空間的“游戲性”還體現(xiàn)在兒童游戲的類型上，如感覺運動游戲、表演游戲、角色游戲、建構游戲、規(guī)則游戲、幽默游戲等。不同的游戲類型，兒童游戲空間的“游戲性”也不同。

6.按空間性質劃分：正式型與非正式型

正式型兒童游戲空間指幼兒園(或學校)兒童游戲空間，非正式型兒童游戲空間是除幼兒園(或學校)之外的其他類型，如家庭兒童游戲空間及社區(qū)、街道、公園等公共游戲空間。篇幅所限，此處僅討論幼兒園兒童游戲空間(正式型)和家庭兒童游戲空間(非正式型)。幼兒園和家庭是兩種不同性質的空間，前者是以教育為主、生活為輔，融生活于教育中的兒童成長空間；后者是以生活為主、教育為輔，融教育于生活中的兒童成長空間。由于空間性質不同，兒童游戲空間的性質也有所不同：家庭兒童游戲空間重視生活游戲，以真實生活為主要游戲內容；幼兒園兒童游戲空間重視教育游戲，以模擬(假裝、想象)生活為主要游戲內容。因此，家庭兒童游戲空間中的交互以真實交互為主；幼兒園兒童游戲空間中的交互以模擬交互為主。家庭兒童游戲空間的主體是父母和孩子；幼兒園兒童游戲空間的主體主要是教師和兒童。家庭兒童游戲空間重視自然生產、內部生成；幼兒園兒童游戲空間重視人為創(chuàng)造、外部支持。家庭兒童游戲空間是自然化的兒童游戲空間，幼兒園兒童游戲空間是專門化的兒童游戲空間。家庭兒童游戲空間關系是以血緣和親情為紐帶的天然關系；幼兒園兒童游戲空間關系以委托培養(yǎng)關系和同伴關系為紐帶的后天關系。因此，家庭兒童游戲空間和幼兒園兒童游戲空間是兩種性質和功能完全不同的空間，其空間生產各有特點。

7.按空間開放性劃分：停滯型與生產型

空間生產性是空間生產理論對空間的定性?？臻g的本質是一種關系，關系是一種交互，關系是空間的生命。沒有交互就沒有關系，沒有關系就沒有空間生產，沒有空間生產，空間就是去生命?？臻g開放性將決定空間生產程度或空間關系、空間生命的延續(xù)。空間開放性與空間連接度和連通性這兩個生態(tài)學概念密切相關。連通性是指空間的連接狀態(tài)，連接度是指空間的連接程度。如幼兒園兒童游戲空間中各游戲區(qū)之間有無隔離或“邊界”，這是連通性問題；而游戲空間中的各種“流”的順暢流動程度，這是連接度問題。連通性好，并不一定連接度好，如幼兒園各游戲區(qū)之間從物理空間上看，可能并無阻隔或邊界，其連通性是優(yōu)良的，但是各種規(guī)則、要求、限制等無形的“邊界”阻隔，使“流”，特別是生命流和文化流受阻，導致空間連接度差；反之，如果減少對兒童游戲的空間限制，摒棄不必要的空間阻隔，足夠有吸引力的游戲區(qū)就會吸引兒童自發(fā)地形成生命與文化的流動，促進空間的交互與生產，甚至在交互中產生新的游戲空間“生態(tài)交錯帶”。

8.按空間邊界性劃分：封閉型與開放型

兒童游戲空間按照有無邊界可以劃分為封閉型和開放型兩種。由于游戲空間的“邊界”并不是一個物質實體概念，并無“專指”，因此 ，封閉型和開放型是一對相對的概念，要綜合兒童游戲空間尺度的劃分進行把握。從幼兒園兒童游戲空間看，幼兒園的圍墻是空間的絕對邊界，兒童室內游戲空間可以認為是相對封閉的游戲空間，而戶外游戲空間則是相對開放的游戲空間。若以班級為“邊界”，則班級范圍內的游戲空間是相對開放的游戲空間，班級中的區(qū)角則是相對封閉的游戲空間。此外，相對社區(qū)、公園兒童游戲空間的開放性而言，家庭兒童游戲空間則是相對封閉的游戲空間。

需要特別說明的是，空間開放型與空間開放性不同。前者就“邊界”而言，后者就“空間關系”而言。前者由“邊界”確定，是相對固定的“實體空間”，如家庭、幼兒園、戶外、教室、操場、區(qū)角等；后者因“關系”變化，是無限廣闊的“關系空間”，即使是一個幼兒園小小的區(qū)角，只要空間中充滿鮮活的物流、能流、信息流、生命流，也是一個無限開放性的游戲空間。

(六)兒童游戲空間生產——以幽默游戲空間為例

兒童游戲一般包括感覺運動游戲、創(chuàng)造性游戲(包括建構游戲、表演游戲和角色游戲)和規(guī)則游戲[16]。但無論是感覺運動游戲、創(chuàng)造性游戲還是規(guī)則游戲都可能是兒童一個人的“表演”，不能充分體現(xiàn)兒童游戲空間的社會空間生產性，唯有幽默游戲是最具有社會性的游戲，因為幽默，從來不是指向個體，即使是自我幽默，也是幽默給人看的。幽默的存在在于受眾，兒童幽默游戲是情境性、社會性和交互性很強的一種游戲，既具有兒童游戲的基本屬性，又具有其特殊性。因此，兒童幽默游戲最能體現(xiàn)兒童社會交互特性，兒童幽默游戲空間最能體現(xiàn)空間的社會生產性。對兒童幽默游戲空間生產的分析，既能揭示幽默游戲空間本身的獨特性，又能反映其他類型兒童游戲空間的生產性特點，還能為其他類型兒童游戲空間的空間分析提供參考，為此，筆者選擇兒童幽默游戲空間作為游戲空間生產的解析對象。

“幽默是使人發(fā)笑的，受人的認知、情緒情感、個性等方面支配的，在特定情境中表現(xiàn)出詼諧而輕松的語言或行為的藝術。”“兒童的幽默，特別是言語和行為的幽默，通過游戲的情境得以表現(xiàn)并促進兒童的發(fā)展”就是幽默游戲[17]。幽默游戲是蘊含幽默意味(成分)的游戲。幽默游戲具有非常突出的情境性，而社會空間與教育空間最看重的便是空間的“情境性”，布迪厄將這種情境性稱之為“社會關系”或“場域”，?？路Q之為“權力關系”，吉登斯稱之為“在場”。無情境不成幽默，幽默游戲也離不開情境關系。

幽默游戲空間屬于兒童游戲空間，幽默游戲空間與其他兒童游戲空間的區(qū)別在于：幽默是游戲空間的必要特征，具體表現(xiàn)有三點：兒童的幽默、游戲的幽默與空間的幽默。這三點分別對應兒童游戲空間生產的主體、媒介和情境。三者相互交融不可分割地形成“空間整體”：主體是空間中的主體，媒介是空間中的媒介，情境是空間中的情境——飽含主體和媒介因素，而不是對象化的環(huán)境，更不是指物理環(huán)境。我們認為兒童游戲空間的生產就是空間主體、空間媒介和空間情境三者交互的結果。因此，游戲空間的生產就是交互過程，就是關系的生產。兒童幽默游戲空間生產也圍繞空間主體、空間媒介和空間情境展開。

1.空間主體的生產——幽默的兒童

兒童的幽默與幽默的兒童有區(qū)別。前者從受眾的視角出發(fā)，關注兒童言語或行為是否給受眾以幽默感，通常是無意的幽默，如“一個小姑娘，把數(shù)輛玩具小汽車并排放在床上，給它們蓋上被子，說它們在睡覺；一個小男孩把水瓢扣在頭上，用一根紅薯當槍，說：‘我是警察，舉起手來！’”[17]這些使受眾發(fā)笑的言行是兒童的幽默，因為主體本身并未覺得自己的言行是幽默的，但受眾感受到了幽默感；后者，從幽默的主體出發(fā)，受眾及主體都能感受到幽默主體的幽默創(chuàng)造性，即主體是有意創(chuàng)造幽默的，通常是有意的幽默，如一個兒童故意曲解語意或故意以“任意組合”的方式創(chuàng)造幽默以博得受眾的歡笑。兒童游戲空間由建模建構的社會關系或空間再生產有賴于幽默的兒童或兒童的幽默與受眾之間的互動。

2.空間媒介的生產——幽默的游戲

幽默的游戲，是兒童與空間互動的媒介。游戲本身是一種活動，有賴于兒童的參與，因此游戲的幽默與否在一定程度上取決于兒童幽默的表達，但也并非絕對，如“老鼠嫁女”的游戲，其本身就含有幽默的成分。再者，游戲本身是情境性很強的活動。游戲本身的設計及游戲情境的創(chuàng)設也會讓幽默游戲本身具有幽默色彩，再加上兒童的幽默表達，游戲的幽默色彩就更濃。因此兒童幽默游戲空間的第二個關注點就是游戲本身的幽默特點。情境性與幽默性強的幽默游戲對幽默空間的塑造是顯而易見的，強烈的幽默空間又能對兒童形成幽默塑造。因此，幽默的兒童與幽默的游戲空間通過幽默的游戲形成了交互式的因果反饋關系網(wǎng)。

3.空間情境的生產——情境的幽默

情境的幽默最初是由個體塑造的。對兒童而言，除了在自由游戲中兒童一定程度上主動自發(fā)地塑造著幽默游戲空間，通常都由教師等成人對空間進行幽默塑造，隨著空間的生產和再生產才“自組織地”生產出更多新的幽默游戲空間。如何對空間進行幽默塑造？首先是物質空間的存在，沒有物質作依托的空間不可能是幽默的空間。一間空蕩蕩的房子不可能給人以任何幽默感；因此，教師等成人對空間的物質材料投放，為幽默空間的塑造做好物質準備是前提條件。而物質材料的空間創(chuàng)設要以兒童身心發(fā)展特點、興趣愛好和兒童審美特點為依據(jù)?？鋸?、變形、卡通等符合兒童審美的物質環(huán)境創(chuàng)設通常能激發(fā)兒童的幽默感；其次，幽默的情境是幽默空間創(chuàng)設的必要條件。幽默的最大特點是情境性，幽默空間塑造的追求便是幽默情境的塑造，幽默情境可以使枯燥、單調的物質空間變得具有幽默感，如母雞、鴨子這些單獨個體并不會給人以任何幽默感，但一只母雞后面跟著一群小鴨子這樣的情境就顯得很搞笑。把許多的小動物圖片毫無規(guī)則地隨便亂擺，就沒有比對它們進行排隊有喜感，對它們進行排隊又沒有安排它們一起去“拔蘿卜”有幽默感，這就是兒童幽默游戲空間塑造之“情境性”的魅力所在。

綜上所述，兒童幽默游戲空間的生產與再生產，兒童、游戲和情境這三者的幽默性缺一不可。兒童的幽默或幽默的兒童是決定因素，是兒童幽默游戲空間的主體，其對幽默空間和幽默游戲的敏感性和表達，直接決定兒童幽默游戲空間的生產與再生產。幽默游戲是媒介條件，非幽默的游戲缺少對兒童的吸引力，兒童游戲參與度低，幽默游戲空間的生產受限，反過來又影響幽默空間對幽默兒童的塑造；空間的幽默是情境條件，缺少幽默的空間不足以激發(fā)兒童游戲的幽默表達(游戲行為)。因此，兒童、游戲與情境共同構成了兒童游戲空間的交互關系，這種關系是教育空間關系和社會空間關系的體現(xiàn)，也可說是關系構成了兒童游戲空間，兒童游戲空間生產本質是關系的生產。

四、余論

空間生產理論認為，空間具有物質性與非物質性雙重屬性，該理論引起了社會研究的空間轉向，但社會研究的空間轉向并沒有引起教育界對教育空間研究的足夠重視。教育空間是一種特殊的社會空間，在空間生產理論的啟示下，我們對“教育空間”的空間理解具有更加深刻的內涵，應視教育空間為一種主體性交互的關系空間而加以深入研究。再者，我們認為教育空間概念比“教育環(huán)境”(包括物質環(huán)境和精神環(huán)境)具有更廣闊而深刻的內涵?！敖逃臻g”是包含物質和精神的整體空間，不僅打破了“教育環(huán)境”的二分局限，避免空間的割裂和分離，而且特別強調空間內外部的動態(tài)交互關系。這就把空間中的物質與精神統(tǒng)一于時空整體中，使物質空間也具有了的獨特的意義，超越了“教育環(huán)境”二分法將物質空間客體化，將人文空間對象化的局限，讓兒童真正成為空間生產的主體。兒童游戲空間是以游戲為特征屬性的特殊的教育空間，因此對兒童游戲空間的研究既具有理論意義又具有實踐意義。加強對兒童游戲空間的研究也是為教育空間研究助力，值得進一步深入研究。