許 穎

(泉州幼兒師范高等專科學校學前教育學院， 福建泉州 362000)

幼兒行為觀察記錄與分析是幼兒教師職場活動的基本內(nèi)容。做好這項工作，有助于幼兒教師把握幼兒的經(jīng)驗，捕捉幼兒的興趣，發(fā)現(xiàn)幼兒的學習品質，了解幼兒的想法，從而提升幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)，為幼兒園課程的有效實施提供保證。

連續(xù)記錄法和軼事記錄法都采用文字式的記錄方式，能夠提供原始的、持久的、開放性的幼兒言行信息，是幼兒園常見的觀察記錄法。即使教師采用符號式的記錄方式進行觀察記錄，也提倡利用適當?shù)奈淖钟涗泚韽浹a其局限性、封閉性，提供有關幼兒言行詳實的、細節(jié)化的信息。筆者針對文字式的觀察記錄方法，著重闡述如何做好幼兒行為觀察記錄與分析工作。

一、如何做好幼兒行為觀察記錄工作

幼兒行為觀察記錄是收集、保留和傳遞幼兒事實行為表現(xiàn)的渠道，為教師認識和評價幼兒提供事實基礎，是產(chǎn)生有價值的幼兒行為解釋的基本條件。做好幼兒行為觀察記錄，有助于教師理解幼兒、支持幼兒，是教師提升教育教學專業(yè)能力的重要保障。

(一)巧用符號，快速記錄，避免遺忘或疏漏

幼兒行為觀察記錄應做到及時記錄，避免疏漏。連續(xù)記錄法通常是觀察與記錄同步，要求迅速地進行記錄。為此，在記錄時可以先抓住要點，采用簡潔的語言進行初步記錄，或者利用一定的符號、標志快速地記錄。事后再通過回憶及時將觀察記錄補充詳細、完整。連續(xù)記錄法也可以借助攝像機、錄音筆、照相機等設備輔助記錄，事后再轉換成文字。但考慮到攝錄下來的內(nèi)容與幼兒當時的情況可能存在一定偏差，即便借助設備攝錄，也要求教師結合當時的觀察情況及時地進行記錄。軼事記錄法通常是事后通過回憶進行記錄，往往需要教師先簡略地或借助符號、標志記錄幼兒事件發(fā)生的基本內(nèi)容。軼事發(fā)生后，再回憶并將幼兒事件梳理、記錄成文本資料，避免因時間而遺忘軼事發(fā)生的過程，造成記錄的疏漏。

(二)提供必要的基本信息

1.觀察的人物信息

幼兒行為觀察記錄應提供必要的人物信息。最重要的就是觀察目標對象的基本信息，如幼兒姓名、年齡、性別，以及必要的家庭背景或成長背景信息等。一方面，便于教師建立幼兒個人成長記錄檔案，也便于讀者快速的形成對幼兒初步的了解；另一方面，為教師事后對幼兒的言行進行分析提供重要資源。

幼兒行為觀察記錄還應提供教師的必要信息，如姓名、角色等。一則可以作為教師的工作資料存檔，二則主要為讀者提供可交流的對象。

除此之外，人物信息還可以提供觀察發(fā)生時與被觀察幼兒的行為事件密切關聯(lián)的其他人的信息，以便探究這些人的言行對被觀察幼兒的影響。

2.觀察的時間信息

幼兒行為觀察記錄應提供觀察具體時間和觀察起止時間等時間信息，如2018年9月26日，15：20-16:40。前者可以通過對幼兒不同時期的觀察記錄進行縱向比較，更好的了解其學習與發(fā)展。后者則可以明確地反映幼兒在某一活動中行為或反應的持續(xù)時間，是觀察記錄一個重要的指標。

3.觀察的目的和目標信息

通常情況下，軼事記錄法是待有價值的幼兒事件發(fā)生之后，教師再進行記錄；沒有事先確定觀察目的和目標，屬于非正式的觀察，一般在記錄時不需要提供觀察目的和目標的信息。而采用連續(xù)記錄法，若事先確定了觀察目的和目標，則屬于正式的觀察。因此，記錄時就要寫出觀察目的，即教師想要關注或探究的發(fā)展領域；然后還要提供觀察的具體目標，即教師圍繞觀察目的關注的幼兒具體行為表現(xiàn)。如觀察目的為“觀察幼兒的精細動作的發(fā)展”，而具體的觀察目標為“觀察幼兒手眼協(xié)調的能力；觀察幼兒手的抓握能力”。觀察目的和目標信息的提供決定了教師進行幼兒行為觀察的關注焦點，也為事后進行觀察分析提供方向。

4.觀察的環(huán)境信息

進行觀察記錄時，一般還需要提供觀察環(huán)境的信息，包括場景信息和情境信息。場景信息通常是指幼兒行為所發(fā)生的物質環(huán)境信息，即行為發(fā)生的場所，如幼兒園活動室、戶外場地、走廊、臥室，或者家庭、社區(qū)等，還有場所中與幼兒行為有關的設施、設備，如圖書、建構材料、運動器械等。情境信息則是指幼兒行為發(fā)生的心理或社會環(huán)境的情況，如幼兒正在進行的活動，教師組織方式，活動的參與人數(shù)等。

觀察的環(huán)境不同，幼兒的表現(xiàn)可能也會有所不同。觀察記錄提供觀察的環(huán)境信息，便于了解幼兒行為表現(xiàn)的背景信息，能在具體的場景和情境下對幼兒形成直觀的印象，為進一步幼兒行為記錄分析提供重要的參照。

(三)詳實、具體、全面或完整的記錄

文字式的觀察記錄要求對幼兒行為的觀察進行詳實、具體的記錄。連續(xù)記錄法要按照觀察的時間順序連續(xù)、全面地記錄幼兒具體的行為、表情、言語，以及幼兒與人、事、物互動的背景、過程和結果等。記錄不能放過任何重要的細節(jié)，盡可能做到如同影像重播所觀察的內(nèi)容一般。軼事記錄法盡管是事后進行完整記錄的觀察記錄法，可以有適當概括性地記錄，但也同樣要求教師盡可能詳細、真實地記錄幼兒事情的開始、過程和結束的內(nèi)容。

如此，感興趣的讀者能夠借由這些詳細、清晰、真實的原始資料，清楚地了解幼兒行為的過程與細節(jié)，更好地認識幼兒。如“廷業(yè)正在跳繩，他一邊跳一邊數(shù)，他連續(xù)跳了8下，比剛剛多了1下，他還要繼續(xù)跳”。這樣的記錄過于籠統(tǒng)、概括，未能提供幼兒跳繩的詳實而具體的過程信息。相比之下，“廷業(yè)正在跳繩，他雙手握住繩的兩端，由后朝前甩，雙腳用力向上跳，每跳過一次他就數(shù)一下，‘1，2，3……7，8’。他數(shù)到第8下的時候，又一次將繩子由后向前甩。這次他起跳比之前早了一點，沒有跳過，繩子被他踩在腳下并沒有回到身后。他說‘8下，比剛剛多了1下，我要跳10下’”。這種描述按照順序提供了幼兒跳繩過程的細節(jié)信息，既包括幼兒跳繩的具體動作，也直接引用了其言語的具體內(nèi)容，符合詳實、具體、全面或完整的觀察記錄要求。

(四)依據(jù)觀察目標，尋找有意義的關鍵事件進行記錄

教師在進行幼兒行為觀察時會獲得很多與目標幼兒相關的信息。當有明確的觀察目標引領時，教師不一定把幼兒所有行為的細節(jié)都詳細記錄下來。而是詳細的記錄那些有價值的信息，聚焦在觀察的行為要點上，與目標無關的信息可以簡要地記錄甚至可以排除。因此，就需要教師有敏銳的判斷力，能夠在眾多內(nèi)容中準確地判斷哪些是需要被詳盡記錄的，并盡可能提供豐富的細節(jié)信息。

如《璇璇的活動》[1]7-5-7-6一例中，教師圍繞目標幼兒在戶外活動區(qū)中30分鐘內(nèi)的社會行為進行觀察。因此，將記錄的重點放在幼兒的社會行為上，諸如幼兒與他人的互動，動作和表情；發(fā)現(xiàn)同伴跌倒時的反應；與他人發(fā)生的沖突及應對方式等。但凡與社會行為有關的表現(xiàn)，教師都進行具體的描述，而與觀察目標關聯(lián)性小的方面，如幼兒脫鞋、放書包、走動、跑動、騎三輪車等，則只是簡要地描述。

(五)相對客觀，不摻雜主觀判斷或評判的記錄

描述式觀察法要求教師客觀地進行記錄，盡可能不要讓自己的經(jīng)驗、價值觀、標準等形成的思維定勢影響到對幼兒言行的描述，避免評判。

為了確保記錄的相對客觀性，教師進行幼兒行為觀察記錄時要使用事實性的語言，即感官獲得的信息。眼睛看到的，如“她咧著小嘴笑”；耳朵聽到的，如“她說：‘我畫的是紅色的樹，葉子紅的，樹枝也是紅的’”；手觸摸到的，如“他的后背都濕透了”。記錄時，要避免使用帶有主觀感受的陳述，例如“她畫了與眾不同的樹”“他覺得熱”等。

另外，教師在進行幼兒行為觀察的客觀描述時也可以將自己當下的思考或初步判斷進行說明。例如，此時，莎菲走了過來，湊到桐桐的“車庫”面前，桐桐用身體擋在莎菲的面前，喊到“你不能看，你會把它碰倒的！”(據(jù)我所知，莎菲曾經(jīng)幾次無意地碰壞桐桐的作品，桐桐此時有點擔心她再次碰倒自己的“車庫”)。莎菲“哼”了一聲，躲著腳走回她剛剛正在搭建的東西旁邊(很生氣的樣子)。上文括號中的敘述并不是客觀的幼兒行為描述，而是教師的說明。如此讓幼兒行為記錄更為清晰，甚至能夠提供更多有關幼兒有價值的信息，便于進一步的解讀。但需要注意的是，即使在客觀記錄中做了適當?shù)恼f明或解釋，教師在分析時，依然要對原始資料進行反復推敲，避免主觀偏見的影響。

(六)通俗、易懂，中肯、平實的記錄

在觀察記錄時應采用通俗易懂的、中肯平實的語言，應讓讀者通過記錄清楚地了解幼兒事件發(fā)生的始末，幼兒具體的言行。記錄時，要避免使用如下幾種語言[2]112。

一是過于文學化或具有特定含義的用語，如成語等?！耙缓矫熳运]”中“毛遂自薦”是成語，屬于抽象性描述，可以改為對言行的具體描述“一航站了起來同時舉起手說‘我來、我來’”。

二是過于通俗的民間語言，如“森森從犄角旮旯里找到了一塊菱形的積塑”。“犄角旮旯”是俚語，替換成“角落”更為清晰、易懂。

三是專業(yè)術語，如“托尼將1個月的寶寶抱起來，輕輕地做出向上拋的動作，寶寶出現(xiàn)了驚跳反射”中，“驚跳反射”是專業(yè)的術語，不甚通俗、易懂，可以改為“仰頭、挺身、雙臂伸直、手指張開，然后彎身收臂，緊貼胸前，作摟抱狀”。

四是網(wǎng)絡流行語，如“面粉灑的到處都是，他有點囧地看著老師。”這里的“囧”是網(wǎng)絡流行語，相比之下“尷尬”一詞更為中肯、平實。

二、如何做好幼兒行為觀察分析工作

圍繞幼兒行為觀察記錄進行分析，對記錄的客觀信息賦予一定的意義，對幼兒言行做出合適的解讀與評價，可以從以下幾個方面著手。

(一)及時對文本資料進行分析

教師及時對觀察記錄獲得的文本資料進行梳理和分析，既能夠對已經(jīng)收集的幼兒信息進行價值判斷，獲得對幼兒的認識，也可以為進一步的觀察指引方向。教師在對幼兒行為觀察記錄進行分析時，切忌拖延時間，積壓資料，使這些原始資料的價值流失。

(二)客觀分析，避免個人偏見

教師要避免自己的價值觀、預期、已有經(jīng)驗等主觀因素帶來對幼兒先入為主的判斷，甚至是偏見與扭曲，要以客觀、實事求是的態(tài)度去閱讀、梳理并分析有關幼兒原始的文本資料。通常一次觀察記錄而得的信息是不足以對幼兒的言行做出客觀、準確的推斷的，需要結合多次的跟蹤觀察和記錄，獲得更豐富的幼兒行為事實，才能對幼兒有較全面的認識。

(三)圍繞觀察目標或關注焦點進行分析

采用連續(xù)記錄法進行正式的幼兒行為觀察，要事先確定觀察的目標和計劃。因此，在進行文本資料分析時，可以圍繞既定的觀察目標去挖掘有意義的信息。如《娃娃家風波》[3]22-23這一觀察記錄可以圍繞其觀察目標“了解中班幼兒與同伴發(fā)生沖突時的行為表現(xiàn)”進行分析，解讀中班幼兒產(chǎn)生沖突的原因以及解決沖突的策略等。因此，可以對該幼兒行為觀察記錄做出如下分析“潘潘與丁丁因意見分歧產(chǎn)生了沖突。佳佳作為第三方采用求助的方式試圖解決潘潘與丁丁之間的沖突。潘潘一開始選擇哭泣的消極方式應對沖突，之后轉而以迂回變通的積極方式解決沖突，為自己爭取游戲的權利。小魚因被佳佳排斥而產(chǎn)生沖突，采用哭泣的消極應對方式，未能捍衛(wèi)或爭取自己的游戲權利”。

軼事記錄法通常記錄的是教師認為有價值、有意義、重要的、獨特的或有趣的幼兒事件。因此，可以考慮從教師“為何記錄”作為分析的切入點。如教師因為幼兒的幾次軼事捕捉到幼兒對某一事物的興趣，分析時就可以側重從幼兒是如何獲得和再現(xiàn)這一事物相關的經(jīng)驗入手。又如教師判斷某軼事能展現(xiàn)幼兒對某一事物的獨特想法和見解而將其記錄下來，分析時便可以圍繞幼兒是如何利用已有經(jīng)驗來加工認識和理解新鮮事物作為切入點。

(四)借助兒童發(fā)展理論支持分析與指導

兒童發(fā)展理論是先輩們經(jīng)由實踐經(jīng)驗到理論觀點而得的研究成果和智慧結晶，是幼兒教育工作者做好觀察分析工作的重要支撐。因此，教師進行幼兒行為觀察分析可以借助專業(yè)的兒童發(fā)展理論并結合自己的認識，對幼兒的行為進行解讀和評價，以提高觀察的科學性和有效性。

如觀察記錄到10個月大的寶寶的一些行為表現(xiàn)：“媽媽拿了一盒積木放在若若的嬰兒床里。若若一手伸進積木盒子抓起兩個積木，繼而扶著床欄站了起來，把兩塊積木丟到了地上。媽媽微微一怔說：‘怎么丟出來啦，不能丟！’，同時彎腰撿起地上的兩塊積木，放回積木盒子。媽媽的手一離開積木盒子，若若又拿起兩塊積木丟到地上。媽媽笑著說“你是故意的！”同時再撿起積木。若若則不斷地將積木盒子里的積木拿出來，丟掉，反復多次，直到媽媽收走積木?！?/p>

具備一定兒童發(fā)展理論知識儲備，教師就可能對案例中幼兒的行為做如下推斷：“根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展階段理論，該幼兒處于感知運動階段的循環(huán)反應階段。在這個階段嬰幼兒的認知范圍已經(jīng)從自己的身體轉向身體以外的周圍世界，他們通過有目的的重復有趣的動作，來掌握簡單的動作技能。若若不斷的拿起積木，扔掉積木，就是該幼兒練習抓握、放開、扔等動作技能”。或者“根據(jù)斯金納的操作行為主義理論，幼兒的行為受行為結果的影響，通過強化可以塑造幼兒的行為。若若將積木扔到地上的行為，獲得了媽媽的言語或表情反應，這是他‘拿起、扔掉’動作的強化信息，之后他不斷重復拿起積木，扔掉積木的動作，以期待媽媽的言語或表情反應”。

盡管不同的兒童發(fā)展理論強調的觀點不盡相同，甚至是矛盾的。但是豐富的理論視角為我們提供了多元的分析方向，有助于挖掘幼兒行為中豐富的內(nèi)涵，更好地認識幼兒復雜多樣、充滿無限可能的行為。教師只有根據(jù)自己觀察的直接經(jīng)驗，并結合先輩們的間接經(jīng)驗，才能在不斷的反思與探究中接近真實的幼兒需要、意圖與動機。

(五)以幼兒發(fā)展常模作為參照，并尊重幼兒的個體差異

幼兒的發(fā)展是按照一定的順序和規(guī)律進行的。這種順序性和規(guī)律性能夠提供幼兒發(fā)展常模，也就是幼兒發(fā)展年齡特點或年齡目標的信息。教師借由幼兒發(fā)展常模可以分析幼兒的發(fā)展情況，了解幼兒在同齡群體中所處的位置?！?-6歲兒童學習與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)提供了五大領域中幼兒各年齡層次的典型表現(xiàn)作為評估幼兒發(fā)展水平的框架，應將其作為實施幼兒行為觀察的目標參考，或將這些典型表現(xiàn)作為分析幼兒行為觀察記錄的依據(jù)。但需要注意的是，年齡目標只是評估幼兒發(fā)展的依據(jù)之一。切忌把幼兒的年齡目標作為衡量幼兒發(fā)展的標尺，以至于輕易地做出幼兒的發(fā)展“超前”“一般”“遲緩”的結論。

《指南》為教師評價幼兒指明了方向，教師應改變陳舊的評價理念和目標，應把幼兒的發(fā)展放在首位，以促進每一個幼兒發(fā)展為目的，依據(jù)一定的發(fā)展指標對幼兒的發(fā)展狀況進行評價[4]，為幼兒發(fā)展提供適應性的策略，而非機械地套用它，為了評價而評價。幼兒與幼兒之間是存在個體差異的，教師通過觀察對幼兒進行分析、評價時要正視和尊重這種差異，不用統(tǒng)一的標準衡量幼兒。此外，教師還應考慮幼兒的個體差異背后可能的遺傳、生理、心理、社會等主、客觀因素的影響，以更全面的認識幼兒。

(六)從正向的角度關注幼兒，積極看待幼兒的進步

任何幼兒都是一個獨立的、完整的個體，有其獨特的發(fā)展軌跡。教師進行幼兒行為觀察分析時，一方面要挖掘幼兒個性化的優(yōu)勢和學習品質；另一方面，不要輕易地在幼兒之間進行橫向的比較，而是要關注幼兒的縱向發(fā)展，發(fā)現(xiàn)幼兒在學習與發(fā)展過程中的進步，挖掘幼兒行為背后閃亮的、積極的方面以及反映出的幼兒發(fā)展需要。

(七)關注幼兒的個別發(fā)展，并重視幼兒的整體發(fā)展

幼教研究者為了更好的探察幼兒的言行，會將幼兒的言行進行劃分。如劃分為身體動作、認知、語言、情緒情感、個性社會性等五個模塊，又或劃分為健康、語言、社會、藝術、科學等五大領域。無論從哪個角度來劃分，都能夠為教師分析、評價幼兒提供框架。教師進行幼兒行為觀察分析時，需要剝離情景，識別與各方面相關的發(fā)展線索，即幼兒有怎樣的表現(xiàn)意味著他在哪個方面有怎樣的學習與發(fā)展水平[5]。

同時，幼兒又是一個完整的個體，即使將幼兒的言行進行劃分，但不同模塊或領域之間都以某種方式相互滲透、相互影響、相互融合，共同促進幼兒的全面發(fā)展。教師進行幼兒行為觀察分析時不僅可以突顯重點，側重從幼兒某一方面的發(fā)展進行分析，也要注重全面地觀察幼兒言行，從多個方面進行評價。如從《小刺猬的刺》[6]的分析中可以看出，教師不僅解讀了幼兒言行背后表現(xiàn)出來的點數(shù)、群數(shù)、排列等數(shù)學經(jīng)驗，關注幼兒個別方面的發(fā)展。而且從幼兒的整體性發(fā)展的角度，挖掘到了幼兒數(shù)學經(jīng)驗背后，初步規(guī)則意識的形成以及精細動作、手眼協(xié)調能力的發(fā)展。

(八)結合多渠道信息進行解讀，全面、立體的認識幼兒

認識幼兒，僅僅依靠一兩次觀察是難以做出準確判斷的。幼兒的表現(xiàn)是復雜的，影響幼兒行為的因素也是多元的，且幼兒的學習與發(fā)展具有持續(xù)性。幼兒片斷行為的捕捉，不足以了解幼兒，也無法準確地把握幼兒行為背后的教育契機。教師要全面的、立體的認識幼兒，就應該經(jīng)過多種情境下(如日常生活、區(qū)域活動、戶外活動等)的多次觀察，結合多種渠道(家長、其他教師或幼兒)積累的幼兒信息，對幼兒進行綜合的分析與解讀，方能越接近真實的幼兒。

另外，幼兒的學習與發(fā)展還具有情境性和過程性。任何對幼兒行為的解讀，都不能夠脫離幼兒行為發(fā)生的情境，要在行為發(fā)生的具體過程中進行幼兒行為的分析，分析在行為發(fā)生的過程中與之相互作用的因素，方能找出行為背后的東西，避免有所偏頗的結論。如“張栩一臉嚴肅，大步走到兩個正在觀察植物的小朋友后面，大聲喊‘你們讓開，該我觀察了！’同時擠到兩個小朋友前面。兩個小朋友都皺著眉頭，其中一個小朋友喊道：‘我們還沒觀察完呢’。張栩沒有理會，依然擋在兩個小朋友前面?！比绻麅H從這個觀察記錄分析張栩的行為，可能會得出“張栩采用了不禮貌、不友好的消極社會交往方式”的結論。但實際上結合幼兒行為發(fā)生的情境：“張栩已經(jīng)在觀察角等待了一段時間，輪到他觀察了。張栩提醒了前面兩個小朋友兩次了，他們每次都喊道：‘我們還沒觀察完呢’”。我們就會理解張栩“擠占”的行為，并協(xié)助其有效地解決沖突。

(九)融合多元評價主體的思想

在學前階段，教師是與幼兒接觸最多的群體之一[7]。教師與觀察的目標幼兒不是單純的觀察者和觀察對象的關系，他們之間還存在穩(wěn)固的個人關系。因此，在進行幼兒行為觀察分析時稍有不慎就容易帶有一定的情感色彩，難以理性、客觀地分析幼兒的言行。

另外，教師觀察行為是教師基干自己的“生活史”,以教育情境因素為線索而展開的意義探尋、知識闡釋和文化建構的過程。不同教師的個人“生活史”和“理論興趣”不同，面對同樣的情境或事件,會“看到”和“分析”出不一樣的結果。也就是說,每一個教師只能從各自的視域進行某一維度的觀察,不能保證自己注意到了該情境中每一件有意義的事情,對于觀察記錄的所謂闡釋也只能是一家之言,不能保證你的解釋是唯一合理的解釋[8]。

因此，在進行幼兒行為觀察分析時，為了避免對幼兒行為觀察記錄的分析出現(xiàn)偏差，教師應以開放的態(tài)度與其他幼教工作者、家長，還有幼兒形成評價共同體，共同參與幼兒行為觀察記錄的探討與反思，融合多元評價主體的思想，賦予幼兒行為更為準確、豐富的意義。