倪凱歌，趙 卓

(廊坊師范學(xué)院教育學(xué)院，河北廊坊 065000)

戲劇教育與教育戲劇不同，戲劇教育是以戲劇藝術(shù)作為教育內(nèi)容，主要包括兩個(gè)方面：以培養(yǎng)專業(yè)戲劇人才為目的的專業(yè)戲劇教育和以普及戲劇藝術(shù)為目的的通識(shí)戲劇教育。而教育戲劇則是通過(guò)在教育過(guò)程中采用帶有戲劇與劇場(chǎng)性質(zhì)的教學(xué)方法與教育模式，以教育而非演出為目的，強(qiáng)調(diào)作為教育手段或工具的戲劇[1]。

一、教育戲劇的內(nèi)涵

臺(tái)灣學(xué)者張曉華認(rèn)為教育戲劇是運(yùn)用戲劇與劇場(chǎng)的基本元素和技巧，結(jié)合學(xué)校課堂的教學(xué)方法，以人性自然法則和自發(fā)性的群體、在指導(dǎo)者有計(jì)劃的教學(xué)策略引導(dǎo)下，以創(chuàng)造性戲劇、即興演出、角色扮演、觀察、模仿、游戲等方式進(jìn)行，讓參與者在彼此互動(dòng)關(guān)系中，能充分的發(fā)揮想象，表達(dá)思想，在實(shí)作中學(xué)習(xí)，以期使學(xué)習(xí)者獲得美感經(jīng)驗(yàn)，增進(jìn)智能與生活技能[2]20。

其中戲劇的元素主要包括人物(character)、情節(jié)(polt)、主題(theme)、對(duì)話(dialogue)及特殊效果(spectacle)。人物是指推動(dòng)戲劇劇情發(fā)展的引領(lǐng)者和參與者，情節(jié)是一出戲發(fā)生的故事和事件安排，主題是戲劇的中心思想，對(duì)話是劇中人物表達(dá)思想的工具，特殊效果包括背景、道具、聲、光、服裝、化妝等烘托劇情和劇中人物的特殊藝術(shù)效果。劇場(chǎng)元素主要包括藝術(shù)家(artist)、藝術(shù)媒介(medium)、主題內(nèi)容(content)及觀眾(audience)。而教育戲劇的成員主要有領(lǐng)導(dǎo)者和參與者組成[3]40。

因此，結(jié)合已有研究，本文將教育戲劇界定如下：教育戲劇是以“戲劇”形式為主，包含人物(組成人員、觀眾角色)、情節(jié)(劇情創(chuàng)作、創(chuàng)作來(lái)源)、主題(時(shí)間、地點(diǎn))、對(duì)話及特殊效果(實(shí)物利用)等戲劇元素，以教育而非展演為目的，強(qiáng)調(diào)作為教育工具價(jià)值或藝術(shù)本體價(jià)值的一種戲劇活動(dòng)。為進(jìn)一步理解教育戲劇的內(nèi)涵，還要厘清教育戲劇與其他不同種類戲劇活動(dòng)的關(guān)系。

二、教育戲劇的定位

從幼兒的自發(fā)性戲劇游戲到以“戲劇”形式為主的即興創(chuàng)作，再到以“劇場(chǎng)”形式為主的表演活動(dòng)，幼兒的自發(fā)性和主動(dòng)性逐漸減少，外在控制和組織的嚴(yán)密性逐漸增加，同時(shí)，對(duì)結(jié)果的重要性和對(duì)欣賞性的重視也逐漸增加。而教育戲劇則介于兩者之間，是一種以“戲劇”形式為主的即興創(chuàng)作。

(一)幼兒自發(fā)性戲劇游戲

從幼兒的自發(fā)性戲劇游戲出發(fā)，幼兒表現(xiàn)出來(lái)的帶有戲劇性質(zhì)的游戲，有人稱為戲劇游戲(dramatic play)或社會(huì)戲劇游戲(sociodramatic play)，也有人稱為象征性游戲(symbolic play)或表征性游戲(representational play)。更通俗的名稱為假裝游戲(make-believe/pretend play)或想象游戲(imaginative play)。此外，角色扮演(role-play)、主題游戲(thematic play)或幻想游戲(fantasy play)也是它常用的名稱。雖然名稱不同，但是他們有著共同點(diǎn)，即兒童運(yùn)用想象，把生活中或幻想出來(lái)的人、事、物等，通過(guò)自己的肢體動(dòng)作、語(yǔ)言和行為表現(xiàn)出來(lái)。

然而，不同的名詞有著不同的側(cè)重點(diǎn)，Smilansky及Shefatya(1990) 認(rèn)為，“象征性”或“表征性”游戲，強(qiáng)調(diào)的是游戲中“以物代物”的內(nèi)在認(rèn)知和運(yùn)作過(guò)程，但是，不能清楚的表達(dá)一些外顯的戲劇行為，比如，肢體動(dòng)作和身體造型。

在假裝游戲中，兒童雖然能清楚的分辨現(xiàn)實(shí)與假裝的界限，然而，兒童常把“假裝”用在對(duì)“人”或“物”的方面，比如，拿一個(gè)布偶或玩具小人也可以進(jìn)行假裝游戲，這樣就難以用這個(gè)名詞來(lái)形容專門以“人”為主的戲劇扮演。

角色扮演游戲，強(qiáng)調(diào)以“人”為主的扮演和轉(zhuǎn)換，但是，這個(gè)名詞表達(dá)的只限于角色的轉(zhuǎn)換，而忽略了戲劇游戲中其他可以扮演和轉(zhuǎn)換的元素，如，“劇情”、“場(chǎng)景”(扮演一棵樹、一個(gè)石頭等)、“道具”、“特殊效果”等。

相對(duì)之下，戲劇游戲(dramatic play)或社會(huì)戲劇游戲(sociodramatic play)更適合教育戲劇視域下兒童游戲的描述。臺(tái)灣學(xué)者林玫君認(rèn)為在戲劇游戲前面加上“自發(fā)性”三個(gè)字，更能凸顯幼兒的游戲本質(zhì)，并借此與教室中由教師帶領(lǐng)的戲劇活動(dòng)做區(qū)別，同時(shí)，避免認(rèn)為戲劇游戲就是戲劇表演的刻板印象。[3]4

(二)以“戲劇”形式為主的即興創(chuàng)作活動(dòng)

以“戲劇”形式為主的即興創(chuàng)作活動(dòng)中，教育戲劇(daram-in-education)是最典型的代表，同時(shí)，也存在著其他的類型，如，創(chuàng)造性戲劇(creative drama)、發(fā)展性戲劇(developmental drama)和過(guò)程戲劇(process drama)。

不同的名稱往往代表著不同國(guó)家的實(shí)踐形式，其中教育戲劇主要是英國(guó)的叫法，又稱為D-I-E，教育戲劇是以教育而非演出為目的的戲劇，它更加注重戲劇作為教育手段的價(jià)值，希望在教育戲劇中幫助參與者對(duì)相關(guān)議題有深入地了解或認(rèn)識(shí)自己、發(fā)展語(yǔ)言等其他能力；而創(chuàng)造性戲劇是美國(guó)的版本，它比較強(qiáng)調(diào)戲劇元素本身，通過(guò)肢體動(dòng)作、五官表演、即席默劇及對(duì)話等形式，讓參與者運(yùn)用自己的身體和聲音去解決戲劇人物或自己面臨的問(wèn)題，從而建立自信、發(fā)揮創(chuàng)造力，提高問(wèn)題解決能力；發(fā)展性戲劇來(lái)自于加拿大，它比較重視戲劇與其他領(lǐng)域的整合，比較強(qiáng)調(diào)戲劇創(chuàng)作的過(guò)程及對(duì)“人”與“社會(huì)”相關(guān)內(nèi)容的發(fā)展；過(guò)程戲劇源自于澳大利亞及北美，過(guò)程戲劇與教育戲劇類似，不過(guò)它更加注重回歸戲劇和劇場(chǎng)的本質(zhì)，鼓勵(lì)使用更多的戲劇或劇場(chǎng)的編排手法和運(yùn)用。

因此，教育戲劇與其他幾種以“戲劇”形式為主的即興創(chuàng)作活動(dòng)并無(wú)本質(zhì)區(qū)別，只是各自的側(cè)重點(diǎn)不同。

(三)以“劇場(chǎng)”形式為主的表演活動(dòng)

以“劇場(chǎng)”形式為主的表演活動(dòng)有較多類別，如，兒童劇場(chǎng)(children’s theatre)、為年輕觀眾制作的劇場(chǎng)(theatre for young audience)、參與劇場(chǎng)(participation theatre)、教習(xí)劇場(chǎng)(theatre-in-education)、娛樂性戲劇表演(recreational dramatics)、由兒童演出的劇場(chǎng)(theatre by children and youth)、故事劇場(chǎng)(story theatre)、讀者劇場(chǎng)(readers theatre)。這些活動(dòng)類別的共同點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)“劇場(chǎng)”和“表演”，常常要有專業(yè)制作人員通過(guò)事先安排的劇情，在聲、光、電、化妝等舞臺(tái)效果下正式演出，較為側(cè)重呈現(xiàn)的效果和觀眾的欣賞體驗(yàn)。

不同類型的戲劇活動(dòng)對(duì)兒童都有一定的價(jià)值，我們不必?cái)喽囊活惛没蛘卟缓?。無(wú)論任何戲劇的形式，只要安排適宜，都能促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

三、教育戲劇在教學(xué)上的發(fā)展

在人類的史前時(shí)期，原始的宗教儀式就是戲劇在教育上的應(yīng)用，如，中國(guó)古代的祭奠儀式、登基儀式(真龍?zhí)熳右彩且环N戲劇表演)，在這些儀式中，有著大量的戲劇元素，如，表演、模仿，以及道具、服裝、化妝等。因此，可以說(shuō)戲劇大部分是由宗教儀式而來(lái)的。[2]4

教育和戲劇最早的結(jié)合源自法國(guó)思想家盧梭提出的“做中學(xué)”(Learning by doing)以及 “戲劇實(shí)作中學(xué)”(Learning by dramatic doing)的教育思想；其后，美國(guó)的哲學(xué)家、教育思想家杜威進(jìn)一步將戲劇方法用于教學(xué)活動(dòng)中，杜威于1896年，在其任教的芝加哥大學(xué)(University of Chicago)的一所實(shí)驗(yàn)學(xué)校(Laboratory School)做了一些教學(xué)實(shí)驗(yàn)，在實(shí)驗(yàn)中，以“由實(shí)作中學(xué)習(xí)”和“漸進(jìn)式教學(xué)”的方式，開展了以兒童為中心的活動(dòng)與學(xué)習(xí)歷程。杜威在《藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)》(Art as Experience，1934)書中指出教育全部活力的主要泉源在于本能，以及兒童主動(dòng)的態(tài)度與活動(dòng)，而不在于外在素材的表現(xiàn)與運(yùn)用。因此，不論是透過(guò)他人的理念或是透過(guò)感知，以及這些不計(jì)其數(shù)的兒童自發(fā)性活動(dòng)，如，裝扮(plays)、游戲(games)、盡力模仿(mimic efforts)等都能被教育所運(yùn)用，這些都是教育方法的基石。

首先，將“戲劇實(shí)作學(xué)習(xí)”的理念應(yīng)用于課程教學(xué)的是英國(guó)的小學(xué)教師哈麗特·芬蕾-強(qiáng)生(Harrit Finlay-Johnsonk，1871-1956)，她于1911年出版的《戲劇方法之教學(xué)》(Dramatic Method of Teaching)，被認(rèn)為是有記載的第一位以戲劇活動(dòng)在教室內(nèi)進(jìn)行教學(xué)的教師，她采取將課程主題戲劇化(curriculum subjects into dramatization)的方式，在小學(xué)進(jìn)行建構(gòu)式情境教學(xué)，哲學(xué)教育戲劇活動(dòng)往往用來(lái)豐富語(yǔ)言和社會(huì)領(lǐng)域的課程內(nèi)容，主要將戲劇作為促進(jìn)其他學(xué)科學(xué)習(xí)的工具。其后，英國(guó)教育家卡德威爾·庫(kù)克(Cadwell Cook，1889-1937)推動(dòng)形成了以“工作——學(xué)習(xí)——游戲”(work-study-play)為中心的具體教育運(yùn)動(dòng)，庫(kù)克在其著作《游戲方法》(The Play Way)中強(qiáng)調(diào)表演與游戲的戲劇教學(xué)法，并倡導(dǎo)將戲劇運(yùn)用于藝術(shù)課程中。

到了六十年代，英國(guó)教育戲劇強(qiáng)調(diào)各年齡層的兒童都必須經(jīng)歷戲劇的活動(dòng)，以“假如我是”(as if)來(lái)實(shí)作，并認(rèn)同除了以戲劇來(lái)教語(yǔ)言、體育等科目外，還可以與學(xué)校的演出及劇場(chǎng)合作，其中以五歲至七歲學(xué)生最多，七至十一歲次之，十一歲至十八歲學(xué)生則部分課程實(shí)施；七十年代時(shí)，英國(guó)的戲劇教師桃樂絲·希思考特(Dorothy Heathcote)與學(xué)者凱文·勃頓(Gavin Bolton)主張以戲劇作為學(xué)習(xí)的媒介，學(xué)習(xí)者以“親身經(jīng)歷”(live through)，經(jīng)歷在“這里與現(xiàn)在”(here and how)而非再現(xiàn)過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)(re-play previous experience)去探索學(xué)習(xí)；到了八十年代，在英國(guó)許多的公立學(xué)校，已將戲劇納入課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，與音樂、美術(shù)課程之安排相同，但對(duì)大多數(shù)的學(xué)校而言，教育戲劇仍結(jié)合在語(yǔ)言、藝術(shù)課程之內(nèi)，由任課教師靈活地運(yùn)用戲劇技巧進(jìn)行教學(xué)。[2]13總體來(lái)說(shuō)，英國(guó)的教育戲劇經(jīng)歷了60年代以“人為中心”到70年代以“問(wèn)題為中心”，再到80年代以“科目為中心”的過(guò)程，之后走向了多樣化應(yīng)用教育戲劇的發(fā)展趨勢(shì)。[3]84

在美國(guó)，教育戲劇受杜威教育思想的影響較大，因此，比較重視創(chuàng)造力的培養(yǎng)，其中，溫妮佛列德·瓦德(Winifred Ward)是美國(guó)教育戲劇的開拓者，她于1930年出版的《創(chuàng)造性戲劇技巧》(Creative Dramatics)成了全美國(guó)戲劇教學(xué)的基礎(chǔ)教材，她所倡導(dǎo)的說(shuō)故事(storytelling)、兒童創(chuàng)造性戲劇扮演(children’s creative playmaking)與兒童劇場(chǎng)(children’s theatre)等戲劇教學(xué)法在美國(guó)各地中小學(xué)教師中廣泛流傳。瓦德強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性戲劇是每一個(gè)兒童與生俱來(lái)的天賦，兒童有權(quán)利參與或經(jīng)歷這樣一個(gè)過(guò)程，它不是一種正式的戲劇演出。因此，教育戲劇在美國(guó)的表現(xiàn)形式就成了一種注重戲劇本質(zhì)的教學(xué)，更強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造力的“創(chuàng)造性戲劇”。在美國(guó)，起始應(yīng)用創(chuàng)造性戲劇的課程依然多集中在小學(xué)中，雖然高中部分也有發(fā)展，不過(guò)教師們更傾向于“劇場(chǎng)藝術(shù)”，常常演出戲劇或百老匯歌舞劇。美國(guó)1965年通過(guò)的《中小學(xué)教育法案》(The Elementary and Secondary Education Act)，是政府對(duì)戲劇教學(xué)資助的開端，自此，在美國(guó)的中小學(xué)部分學(xué)校，以創(chuàng)造性戲劇為主，在部分高中則實(shí)施劇場(chǎng)藝術(shù)教學(xué)。這種注重戲劇的傾向，使教育戲劇在美國(guó)成為單科性的課程教學(xué)。

由于各國(guó)在歷史文化與教育體制上的差異，逐步形成了在美國(guó)偏重戲劇的藝術(shù)價(jià)值，主要以創(chuàng)造性戲劇為主，而在英國(guó)偏重戲劇在教學(xué)上的工具價(jià)值，強(qiáng)調(diào)戲劇在教學(xué)上的統(tǒng)整價(jià)值，利用戲劇來(lái)統(tǒng)整教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)。

四、教育戲劇在幼兒園的運(yùn)用

教育戲劇對(duì)幼兒的發(fā)展有著重要價(jià)值，依據(jù)教育戲劇的內(nèi)涵和定位，將其對(duì)幼兒發(fā)展的價(jià)值梳理如下：

教育戲劇是以“戲劇”形式為主，包含了人物、情節(jié)、主題、對(duì)話及特殊效果等戲劇元素。當(dāng)幼兒在扮演不同的角色、體會(huì)不同人物的情感時(shí)，可以培養(yǎng)幼兒的想象力、建立自我概念，可以增進(jìn)幼兒對(duì)同伴和師生的了解、建立社會(huì)認(rèn)知并養(yǎng)成合群的美德，還可以提高幼兒同伴交往的技巧和方法；當(dāng)幼兒在體會(huì)不同的情節(jié)和主題時(shí)，為幼兒提供了獨(dú)立思考判斷的學(xué)習(xí)，也促進(jìn)了幼兒邏輯概念的發(fā)展；在教育戲劇的“對(duì)話”中，可以增加幼兒的語(yǔ)言溝通與表達(dá)能力。

同時(shí)，教育戲劇是以教育而非展演為目的，因此，當(dāng)幼兒在身心放松下體驗(yàn)戲劇過(guò)程及各種特殊效果時(shí)，不僅可以保護(hù)幼兒的好奇、探索和求知的天性，還可以舒緩情緒，促進(jìn)心理健康，在愉快的有意義的學(xué)習(xí)中提高自信心和積極性。另外，教育戲劇既有作為教育工具的價(jià)值，也有作為戲劇藝術(shù)教育的本體價(jià)值，因此，在教育戲劇中，不僅可以促進(jìn)幼兒知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)的統(tǒng)整，還可以引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)與欣賞戲劇藝術(shù)本身。

教育戲劇對(duì)幼兒發(fā)展價(jià)值的實(shí)現(xiàn)要落實(shí)于教育戲劇在幼兒園的具體運(yùn)用，結(jié)合已有研究和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)教育戲劇在幼兒園的運(yùn)用可以分為兩種大類別，四種小形式，依據(jù)教師對(duì)教育戲劇的主導(dǎo)程度，可以分為兩種類別；一種是教師主導(dǎo)程度很低的幼兒自發(fā)的戲劇游戲；一種是教師主導(dǎo)程度較高的教師安排的戲劇教育活動(dòng)。在以幼兒自發(fā)的戲劇游戲中，可分為隨機(jī)性的戲劇游戲和主題引導(dǎo)的戲劇游戲兩種形式；在以教師安排的戲劇教育活動(dòng)中，可分為議題性的戲劇教育活動(dòng)和創(chuàng)造性的戲劇教育活動(dòng)兩種形式。[3]99

(一)幼兒自發(fā)的戲劇游戲

1.隨機(jī)性的戲劇游戲

隨機(jī)性的戲劇游戲是指在幼兒園中隨機(jī)發(fā)生的幼兒自發(fā)形成的戲劇游戲，通常由較少的幾個(gè)兒童發(fā)起或參與，持續(xù)時(shí)間較短，大概只有5分鐘到20分鐘，地點(diǎn)則可能發(fā)生在扮演區(qū)或戶外游戲場(chǎng)等各個(gè)地方，常常發(fā)生在非事先安排或非正式的教學(xué)場(chǎng)地中。

在隨機(jī)性的戲劇游戲中，教師的干預(yù)程度最低，其引導(dǎo)過(guò)程往往和引導(dǎo)其它幼兒游戲的方法類似。教師通常會(huì)先從觀察孩子的游戲入手，在觀察中了解孩子戲劇游戲的主題，進(jìn)而透過(guò)非正式的問(wèn)題或即席的參與，或者利用一些戲劇技巧增加孩子們的游戲內(nèi)容或提高孩子們的游戲水平。如，教師發(fā)現(xiàn)幾個(gè)孩子在玩過(guò)家家的扮演游戲，教師可以在觀察的基礎(chǔ)上隨口提問(wèn)“你們誰(shuí)是媽媽？”“誰(shuí)是爸爸？”“你們需要一只小狗嗎？”等等。

2.主題引導(dǎo)的戲劇游戲

主題引導(dǎo)的戲劇游戲是指教師通過(guò)有組織有計(jì)劃的方法，引導(dǎo)幼兒進(jìn)行戲劇扮演。在這一形式的戲劇游戲中，教師的組織與計(jì)劃更為清楚和嚴(yán)密，教師仍然需要先觀察幼兒的戲劇游戲，然后，教師結(jié)合孩子們發(fā)起的游戲主題，有目的、有計(jì)劃的加入相關(guān)的道具、材料、口語(yǔ)討論、記錄及及其他戲劇教育的策略，引導(dǎo)幼兒進(jìn)行更深入地戲劇游戲。

在主題引導(dǎo)的戲劇游戲?qū)嵺`中，以美國(guó)的幼兒教師薇薇安·嘉辛·裴利(Vivian Gussin Paley，1929-)所倡導(dǎo)的“故事說(shuō)演模式”最為著名。裴利是一位幼兒園教師，在她37年教學(xué)生涯中，有24年服務(wù)于美國(guó)芝加哥大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校的幼兒園，她出版了十余本書，其中《想象游戲的魅力：茉莉在幼兒園的成長(zhǎng)故事》(1988)和《游戲是孩子的功課：幻想游戲的重要性》(2018)兩本著作從想象游戲和幻想游戲的角度強(qiáng)調(diào)了戲劇游戲在幼兒發(fā)展中的重要性。在她的書中，她講述了“故事說(shuō)演”的詳細(xì)做法：每天兒童入園時(shí)，利用十分鐘左右的時(shí)間，請(qǐng)孩子講述自己的故事，裴利老師在一旁把孩子講述的故事記錄下來(lái)，之后再請(qǐng)孩子們將這些記錄下來(lái)的故事表演出來(lái)。在“故事說(shuō)演”中發(fā)展孩子的友誼和包容，培養(yǎng)孩子的語(yǔ)言表達(dá)能力、傾聽能力、合作能力、想象能力和創(chuàng)造能力，同時(shí)，喚醒孩子的書寫興趣。而在國(guó)內(nèi)，也有學(xué)者嘗試將戲劇游戲與幼兒園里的其它主題活動(dòng)想結(jié)合，如，孫麗麗在《兒童哲學(xué)探究的戲劇游戲教學(xué)模式與策略》一文中，將兒童的戲劇游戲與哲學(xué)探究結(jié)合起來(lái)，提出了兒童哲學(xué)探究的戲劇游戲模式，即“游戲——探究”教學(xué)模式，并將其概括為：暖身、表演、探索、復(fù)演、拓展五個(gè)程序，從而實(shí)現(xiàn)游戲與探究性學(xué)習(xí)及經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展、豐富、改造的有機(jī)統(tǒng)一[4]。

(二)教師安排的戲劇教育活動(dòng)

1. 議題性的戲劇教育活動(dòng)

議題性的戲劇教育活動(dòng)源于英國(guó)，其主題往往由教師事先安排，強(qiáng)調(diào)從“議題”或“故事”出發(fā)，直接進(jìn)入戲劇情境。該類型的戲劇教育活動(dòng)可以較好的配合幼兒園中預(yù)設(shè)的教學(xué)主題，可以圍繞教學(xué)主題進(jìn)行相應(yīng)的戲劇教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施；反之，議題性的戲劇教育活動(dòng)也可以統(tǒng)整幼兒園課程，將幼兒園不同領(lǐng)域的課程整合到戲劇教育活動(dòng)中，在某個(gè)“議題”中進(jìn)行多領(lǐng)域的統(tǒng)整教學(xué)。該種類型的戲劇教育活動(dòng)強(qiáng)調(diào)戲劇的教育價(jià)值或工具價(jià)值。需要注意的是，雖然議題性的戲劇教育活動(dòng)的來(lái)源于教師，但在過(guò)程中，主導(dǎo)權(quán)依然在幼兒，教師如何利用各種發(fā)問(wèn)及教育戲劇帶領(lǐng)技巧、來(lái)鼓勵(lì)幼兒參與議題或創(chuàng)作故事的發(fā)展，是一大挑戰(zhàn)，因此，對(duì)剛?cè)腴T的教師來(lái)說(shuō)，該種形式的戲劇教育活動(dòng)操作起來(lái)要求較高。比如，當(dāng)前幼兒園正在進(jìn)行一個(gè)關(guān)于“秋”的主題，那么可以利用“秋葉的飛舞”戲劇教育活動(dòng)，配合“秋”的主題教學(xué)或統(tǒng)整“秋”主題中的各領(lǐng)域課程內(nèi)容。

2. 創(chuàng)造性的戲劇教育活動(dòng)

創(chuàng)造性的戲劇教育活動(dòng)源于美國(guó)，其主題也往往來(lái)自于事先預(yù)設(shè)的課程計(jì)劃或教師的想法。但創(chuàng)造性的戲劇教育活動(dòng)與議題性的戲劇教育活動(dòng)的不同之處在于，它不是直接進(jìn)入戲劇情境，而是強(qiáng)調(diào)以循序漸進(jìn)的方式進(jìn)行，先從肢體與聲音的入門課程再到故事戲劇的高級(jí)課程，條例分明地將戲劇相關(guān)的概念和技巧呈現(xiàn)給參與者。創(chuàng)造性的戲劇教育活動(dòng)比較強(qiáng)調(diào)戲劇作為藝術(shù)教育的本體價(jià)值，由于它采用循序漸進(jìn)的方式，因此，對(duì)于初學(xué)的教師和幼兒來(lái)說(shuō)，更容易進(jìn)入狀態(tài)。同樣，以“秋葉的飛舞”為例，創(chuàng)造性的戲劇教育活動(dòng)并不強(qiáng)調(diào)直接進(jìn)入戲劇場(chǎng)景，而是先通過(guò)利用肢體和聲音表現(xiàn)秋天的樹、秋天的葉等，經(jīng)過(guò)充分的肢體喚醒，然后逐漸的進(jìn)入創(chuàng)編的秋葉故事或議題當(dāng)中。

在教育戲劇發(fā)展的洪流中，我國(guó)也于2012年在教育部出版的《義務(wù)教育藝術(shù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中，將戲劇置于藝術(shù)教育課程之內(nèi)，開始強(qiáng)調(diào)戲劇在藝術(shù)課程中的統(tǒng)整作用。然而，當(dāng)前教育體系中并無(wú)獨(dú)立的戲劇藝術(shù)教學(xué)，往往將戲劇元素納入藝術(shù)教育中的一個(gè)子領(lǐng)域，在當(dāng)前未足夠重視戲劇教學(xué)元素的情況下，引入教育戲劇，凸顯教育戲劇的工具價(jià)值，探索利用教育戲劇在統(tǒng)整藝術(shù)以及其它各門學(xué)科中的作用和方法，顯得尤為迫切。

在我國(guó)，教育戲劇在幼兒園的應(yīng)用尚且處于起步階段，可以結(jié)合議題性的戲劇教育活動(dòng)和創(chuàng)造性的戲劇教育活動(dòng)，既要將教育戲劇作為媒介，探索它統(tǒng)整教學(xué)的作用、目的以達(dá)到更好的教育目標(biāo)為重，同時(shí)，在藝術(shù)領(lǐng)域也要探索戲劇的本質(zhì)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)。而在教師剛?cè)腴T階段，可以先從創(chuàng)造性的戲劇教育活動(dòng)入手，從肢體與聲音的入門課程再到故事戲劇的高級(jí)課程，循序漸進(jìn)地將戲劇相關(guān)的概念和技巧呈現(xiàn)給參與者。另外，鑒于幼兒自發(fā)性戲劇游戲在幼兒發(fā)展中的重要作用，教師也需要學(xué)習(xí)并掌握一些提高幼兒自發(fā)性戲劇游戲水平的技巧和引導(dǎo)方法。