王亞軍

（四川師范大學(xué)教師培訓(xùn)學(xué)院，四川 成都 610066）

新加坡土地狹小、天然資源匱乏，但卻是世界第四大國(guó)際金融中心、亞洲重要的服務(wù)和航運(yùn)中心，是極具競(jìng)爭(zhēng)力的國(guó)家。這與該國(guó)政府重視教育、重視人力資源開發(fā)密不可分，其學(xué)生在PISA（國(guó)家學(xué)生能力評(píng)量計(jì)劃）和PIRLS（國(guó)際閱讀能力調(diào)查研究）等世界性學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)測(cè)驗(yàn)中的優(yōu)異表現(xiàn)也說(shuō)明了這一點(diǎn)。有學(xué)者研究指出，新加坡的學(xué)生成績(jī)和新加坡的教師教育一樣，屬于“世界級(jí)別”（world-class）。[1]21世紀(jì)以來(lái)，新加坡重視教師教育與其發(fā)展，采用“先入職，后培育”的模式，投入大量的人力物力，推進(jìn)“教育專業(yè)發(fā)展和職業(yè)生涯服務(wù)計(jì)劃”（Education Service Professional Development and Career Plan，簡(jiǎn)稱Edu-Pac Plan）、“提升績(jī)效管理評(píng)估計(jì)劃”（Enhanced Performance ManagementSystem,簡(jiǎn)稱EPMS）、“21世紀(jì)未來(lái)教師教育模式”（A Teacher Education Model for 21st Century，簡(jiǎn)稱TE21)等計(jì)劃，形成了新加坡獨(dú)特、完備的教師教育制度。

一、新加坡教師教育機(jī)構(gòu)的專業(yè)化發(fā)展

新加坡教師的供應(yīng)與管理由新加坡教育部負(fù)責(zé)，新加坡教育部同時(shí)也是新加坡全國(guó)中小學(xué)教師實(shí)質(zhì)、唯一的雇傭者。新加坡南洋理工大學(xué)國(guó)立教育學(xué)院（National Institute of Education,Nanyang Technological University,Singapore,簡(jiǎn)稱NIE）則是新加坡政府指定的唯一的職前職后一體化的教師教育機(jī)構(gòu)，并與新加坡教育部形成密切伙伴關(guān)系，負(fù)責(zé)該國(guó)中小學(xué)教師職前培養(yǎng)和職后專業(yè)發(fā)展工作。

（一）唯一與專業(yè)：NIE成立時(shí)的價(jià)值定位

新加坡南洋理工大學(xué)國(guó)立教育學(xué)院（NIE）成立于1991年，是新加坡政府指定的唯一的職前職后一體化的教師教育機(jī)構(gòu)，在體制上屬于南洋理工大學(xué)的內(nèi)設(shè)一級(jí)學(xué)院，在功能上則是與新加坡教育部構(gòu)成直接的工作伙伴關(guān)系。教育部負(fù)責(zé)招募有志于從事教育工作的師資生，NIE負(fù)責(zé)提供教師教育學(xué)程，進(jìn)行職前師資培育與職后教師進(jìn)修。[2]NIE設(shè)有藝術(shù)、科學(xué)、教育、體育四大學(xué)院和一個(gè)教育應(yīng)用研究中心，其細(xì)分為12個(gè)學(xué)術(shù)團(tuán)體，擁有大約354名學(xué)術(shù)人員，其中83%擁有博士學(xué)位。[3]師資培育項(xiàng)目主要有：職前學(xué)位課程（PDGE教育研究生課程、四年全日制文理學(xué)士學(xué)位和非全日制學(xué)士學(xué)位課程、2年制教育文憑課程）和職后專業(yè)發(fā)展課程（NTU-NIE教育學(xué)者計(jì)劃、教師領(lǐng)袖計(jì)劃等）。具體內(nèi)容包含：（1）培育教師及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)人具有必備的知識(shí)與專業(yè)，能直面學(xué)校挑戰(zhàn)，有效進(jìn)行教學(xué)及管理各項(xiàng)教育計(jì)劃；（2）提供各級(jí)學(xué)校在教育、體育及運(yùn)動(dòng)科學(xué)、人文學(xué)科以及科學(xué)等方面的學(xué)術(shù)課程；（3）進(jìn)行并促進(jìn)教育、體育及運(yùn)動(dòng)科學(xué)、人文學(xué)科、科學(xué)以及教育培訓(xùn)相關(guān)領(lǐng)域的研究；（4）提供教師繼續(xù)教育與專業(yè)發(fā)展方面的課程，以符合政府及民眾的需求。[4]培育師資類別有：小學(xué)師資、中學(xué)師資以及初級(jí)學(xué)院師資。

（二）卓越與精致：NIE發(fā)展中的價(jià)值轉(zhuǎn)型

NIE在全球教育變革和國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略的雙重推動(dòng)下，不斷思考什么是能提升國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力的21世紀(jì)教師，什么樣的教育機(jī)構(gòu)才能培養(yǎng)出適應(yīng)變革和新時(shí)代的優(yōu)質(zhì)教師，于2014年提出《NIE走向未來(lái)：朝向2017戰(zhàn)略規(guī)劃》（NIE MOVING FORWARD：TOWARDS 2017 STRATEGIC ROADMAP）[5]，對(duì)未來(lái)發(fā)展戰(zhàn)略進(jìn)行了深度闡述。從規(guī)劃中可知，NIE的未來(lái)發(fā)展核心是走向卓越和精致，提升教育研究能力，開發(fā)優(yōu)質(zhì)的教師培育項(xiàng)目，提高未來(lái)教師培育質(zhì)量。具體而言，NIE發(fā)展遠(yuǎn)景定位為“成為卓越的研究機(jī)構(gòu)”，目標(biāo)是“優(yōu)化師資培育及教育研究”，發(fā)展的核心策略是在增強(qiáng)“知識(shí)資本、合作關(guān)系、制度及團(tuán)隊(duì)能力建設(shè)”，師資培育追求的核心價(jià)值為：精進(jìn)專業(yè)、善于合作、堅(jiān)守誠(chéng)信、欣賞多元、接受改變。整個(gè)戰(zhàn)略規(guī)劃中，NIE是教師成長(zhǎng)的引領(lǐng)者和載舟人，師資生在NIE的引導(dǎo)下與NIE共同學(xué)習(xí)、共同研究、共同進(jìn)步。NIE通過(guò)強(qiáng)化師資生教學(xué)與教研訓(xùn)練、加強(qiáng)與新加坡教育部和基層學(xué)校合作、增強(qiáng)教育實(shí)習(xí)和提供保障機(jī)制、提升團(tuán)隊(duì)合作和專業(yè)能力，打造具有專業(yè)、合作、誠(chéng)信、開放、靈活多變等核心價(jià)值觀的21世紀(jì)新教師。

二、新加坡教師職前培養(yǎng)的精致化追求

新加坡職前教育采取“先入職，后培育”的模式，基本程序?yàn)椋盒录悠陆逃肯蛏鐣?huì)進(jìn)行師資生招募，由符合基本條件且有意愿擔(dān)任中小學(xué)教師者提出申請(qǐng)。申請(qǐng)者通過(guò)資格審查和嚴(yán)格的面試，甄選合格者。錄取后已達(dá)相關(guān)學(xué)歷要求和教育文憑要求者由政府直接分配到中小學(xué)任教，未具備相應(yīng)學(xué)歷和教育文憑者則需要在NIE接受職前教育。接受職前教育的師資生在新加坡被稱為“受訓(xùn)教師”（trainee teachers）或“學(xué)生教師”（student teachers），在受教期間享有公務(wù)員及師資生的雙重身份，并獲得相應(yīng)工作待遇。[6]新加坡嚴(yán)格甄選師資生候選人，根據(jù)國(guó)家未來(lái)的教育理想不斷精致培養(yǎng)課程，以研究?jī)?yōu)化培養(yǎng)方案都是新加坡教師職前培養(yǎng)的特色，為新加坡培育一支高素質(zhì)的師資隊(duì)伍奠定了良好的基礎(chǔ)。

（一）多層級(jí)培養(yǎng)類型

為培育不同專長(zhǎng)和不同層級(jí)的中小學(xué)教師，NIE發(fā)展出多樣的教育學(xué)程，招收研究生、教育文（理）學(xué)學(xué)士、教育學(xué)士和文憑類課程等類型的師資生，并制定各類學(xué)程明晰的入學(xué)資格標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容、修業(yè)年限及畢業(yè)后任教學(xué)校類型和任教科目，分層分類地進(jìn)行教師培養(yǎng)，以教定學(xué)，縮小教師所學(xué)與教師所教之間的轉(zhuǎn)化鴻溝。

（二）寬廣型課程結(jié)構(gòu)

美國(guó)學(xué)者舒爾曼認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)必備的關(guān)鍵元素是：愿景、動(dòng)機(jī)、理解、實(shí)踐、反思、社群[7]。新加坡師資培育課程則關(guān)注未來(lái)教師的整全發(fā)展，新加坡師資培育課程分成三大類。（1）核心課程：完成學(xué)位必須修習(xí)的基礎(chǔ)課程；（2）必修課程：針對(duì)某一學(xué)科領(lǐng)域，提供深廣的延伸課程，修習(xí)該領(lǐng)域的學(xué)生必須選學(xué)，以增進(jìn)對(duì)該科知識(shí)與技巧的了解；（3）一般選修課程：根據(jù)學(xué)分規(guī)定從大學(xué)（NIE院內(nèi)或院外）所提供的一般選修課程列表中選擇符合學(xué)分規(guī)定的課程。課程模塊涵蓋教育研究、課程研究、學(xué)科知識(shí)、基礎(chǔ)知識(shí)、教育實(shí)習(xí)、語(yǔ)言提升和學(xué)術(shù)話語(yǔ)技巧、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等9大類。新加坡師資培育課程內(nèi)容豐富、結(jié)構(gòu)合理、模塊整合，具有寬廣性、基礎(chǔ)性和靈活性，為國(guó)際所認(rèn)可。

（三）轉(zhuǎn)化型課程教學(xué)

教師教育研究專家達(dá)林-哈蒙（Darling-Hammond）將教師教育中理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的脫節(jié)描述為“致命的弱點(diǎn)”（A-chilles heel）。[8]新加坡職前教師培養(yǎng)則通過(guò)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、微格教學(xué)、學(xué)校實(shí)習(xí)、案例學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)、角色扮演等多元的教學(xué)方法加強(qiáng)教育理論與教育實(shí)踐的連接和轉(zhuǎn)化，彌合師資生教育理論與教育實(shí)踐的鴻溝，創(chuàng)建基于真實(shí)、復(fù)雜教育問(wèn)題的課程學(xué)習(xí)，提升師資生教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)應(yīng)對(duì)力。

（四）螺旋式教育實(shí)習(xí)

NIE特別重視教育實(shí)習(xí)，認(rèn)為實(shí)習(xí)是師資生教學(xué)能力培養(yǎng)的核心要件，能讓師資生真實(shí)地認(rèn)識(shí)教學(xué)情境，更好地連接教育理論與教育實(shí)踐。同時(shí)，NIE認(rèn)為實(shí)習(xí)還可以為師資生提供發(fā)展自我和教學(xué)能力的內(nèi)容，也能夠幫助師資生發(fā)展關(guān)于他人、自己、自我控制、人際關(guān)系的知識(shí)，所有這些在他們未來(lái)職業(yè)生活中都是非常重要的軟實(shí)力。[9]因此，在師資生培養(yǎng)中，NIE采用增強(qiáng)型教學(xué)實(shí)習(xí)模式，在師范生學(xué)習(xí)的每個(gè)年級(jí)均安排從2—10周，時(shí)數(shù)不等的實(shí)習(xí)時(shí)間。所有師資生均需在NIE指導(dǎo)教授及實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的幫助下進(jìn)行以“學(xué)校實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)—教學(xué)跟崗（含海外實(shí)習(xí)）—教學(xué)實(shí)習(xí)—獨(dú)立教學(xué)實(shí)習(xí)”為階段實(shí)習(xí)內(nèi)容的螺旋上升的遞進(jìn)式教育實(shí)習(xí)。實(shí)習(xí)不再局限于教材教法知識(shí)，而有一套清晰的標(biāo)準(zhǔn)，希望在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、信念與價(jià)值觀等多個(gè)方面幫助師資生全面發(fā)展。同時(shí)，NIE還研發(fā)了一套教學(xué)表現(xiàn)評(píng)量的形成性評(píng)量工具(Assessment of Performance in Teaching,簡(jiǎn)稱 APT）[10]，用以檢視師資生達(dá)到既定標(biāo)準(zhǔn)的情形，了解實(shí)習(xí)學(xué)生的強(qiáng)弱項(xiàng)，在后續(xù)課程中幫助他們有的放矢地學(xué)習(xí)。

（五）精英制過(guò)程甄選

新加坡政府從招募師資生到師資生參加培訓(xùn)，成為合格教師前，一直都在做篩選。在所有申請(qǐng)者中，只有前30%符合面試資格，面試的重點(diǎn)在于申請(qǐng)者是否具備良好的溝通能力與人際交往技巧，是否具備極高的教學(xué)熱忱。通常參加面試者只有20%能進(jìn)入NIE就讀，但如果在就讀期間表現(xiàn)不佳，特別是教學(xué)實(shí)習(xí)表現(xiàn)不良，便被視為不適合擔(dān)任教師職務(wù)，因此，最終能成為教師的只有18%。[11]師資培育過(guò)程當(dāng)中，其成績(jī)計(jì)算方式采取平均分（Cumulative Grade Point Average,CGPA），細(xì)分成 11個(gè)等級(jí)，每個(gè)等級(jí)有對(duì)應(yīng)的平均分?jǐn)?shù)①A+等級(jí)為 5.0平均分、A 等級(jí)亦為 5.0平均分、A-為 4.5、B+為 4.0、B 為 3.5、B-為 3.0、C+為 2.5、C為 2.0、D+為 1.5、D為 1.0、F 為 0.0。，師資生必須完成規(guī)定的學(xué)分，才可取得學(xué)位資格。不管是學(xué)士文憑、研究生文憑或修業(yè)的各種教育文憑，其考核方式均采取多元形式。授課期間就進(jìn)行連續(xù)性評(píng)估（Continuous Assessment），評(píng)估與課程緊密結(jié)合，包括一般測(cè)驗(yàn)、實(shí)踐操作、申論作業(yè)、專題作業(yè)、進(jìn)步幅度考評(píng)、考試等。所有考試成績(jī)記錄在案，學(xué)位授予等級(jí)將視師資生累積平均分以及實(shí)習(xí)表現(xiàn)而分級(jí)。學(xué)位文憑分級(jí)授予②如PDGE學(xué)位，累積平均分為4.5至5.0，實(shí)習(xí)成績(jī)?yōu)椤皟?yōu)秀”（Credit），授予“杰出”（Distinction）榮譽(yù)；累積平均分為3.50 至 4.49，實(shí)習(xí)成績(jī)?yōu)椤巴ㄟ^(guò)”（Pass），授予“優(yōu)良”（Credit）榮譽(yù)者；累積平均分為 2.0 至 3.49，實(shí)習(xí)成績(jī)?yōu)椤巴ㄟ^(guò)”，授予“通過(guò)”級(jí)別。（見(jiàn)參考文獻(xiàn)[21]），累計(jì)平均分和實(shí)習(xí)成績(jī)不同，學(xué)位等級(jí)不同。經(jīng)過(guò)如此嚴(yán)格的篩選和培養(yǎng)程序，新加坡教師屬于具有專業(yè)能力并被社會(huì)信任的精英，具有較高的社會(huì)地位和教師角色認(rèn)同，為教師在職業(yè)生涯中追求高績(jī)效、精益求精、持續(xù)學(xué)習(xí)提供了良好的素養(yǎng)基礎(chǔ)。

三、新加坡教師職后發(fā)展的人性化支持

新加坡教育部于2001年4月開始推動(dòng)“教育專業(yè)發(fā)展和職業(yè)生涯服務(wù)計(jì)劃”（Edu-Pac Plan），2007年1月，推行“教師專業(yè)與個(gè)人發(fā)展配套”（GROW package），2008年提升為GROW 2.0，全面統(tǒng)合教師薪資、生涯發(fā)展、專業(yè)評(píng)鑒、專業(yè)成長(zhǎng)、教師獎(jiǎng)勵(lì)等方面的內(nèi)容，為教師專業(yè)發(fā)展和個(gè)人成長(zhǎng)提供全面、人性的配套支持。

（一）多元的生涯發(fā)展路徑

不同的教師有不同的特點(diǎn)、潛能、理想和抱負(fù)，為了能更好地發(fā)揮教師潛能，激發(fā)教師杰出表現(xiàn)，新加坡教育部為教師提供教學(xué)(teaching)、行政領(lǐng)導(dǎo)(leadership)、專家(specialist)三種不同的生涯發(fā)展路徑，教師可依據(jù)自己的興趣和能力，發(fā)展專業(yè)和潛能，選擇不同的晉升路徑。不同進(jìn)路的教師依其工作表現(xiàn)、服務(wù)績(jī)效、潛能評(píng)估的結(jié)果而獲得職級(jí)晉升，達(dá)到人盡其才的目的。初任教師在經(jīng)過(guò)初期3年的服役期后，每年接受一次評(píng)鑒，并思考自己的生涯發(fā)展路徑，隨著每一種管道的晉升，薪資也會(huì)提高。而不同路徑的高級(jí)別的教師，都將獲得教育部在資金和時(shí)間上的支持，并提供專業(yè)的培訓(xùn)，協(xié)助其更好地開展專業(yè)工作。

（二）豐富的專業(yè)成長(zhǎng)訓(xùn)練

新加坡政府強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)，NIE除提供職前教師培訓(xùn)以外，也提供現(xiàn)職教師及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)人專業(yè)發(fā)展的訓(xùn)練，并據(jù)相關(guān)研究，檢視課程，提高教育質(zhì)量，其最終目標(biāo)乃培養(yǎng)教育專業(yè)人士，進(jìn)而使其成為領(lǐng)導(dǎo)人，以服務(wù)學(xué)習(xí)者。NIE提供類型多元、課程豐富的專業(yè)課程，其中包括碩士、博士課程的高階學(xué)位課程，不同層級(jí)教育領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)才能課程，幫助教師終身學(xué)習(xí)的專業(yè)發(fā)展課程以及旨在加強(qiáng)教師學(xué)科知識(shí)及教學(xué)能力，分享教材教法、課程、最新發(fā)展趨勢(shì)訊息的各類研習(xí)活動(dòng)。[12]

（三）正向的績(jī)效評(píng)鑒制度

教師評(píng)鑒與反饋如果運(yùn)用恰當(dāng)能對(duì)教師及工作本身起到正面影響，能增進(jìn)教師對(duì)工作和自我的反思，甚至能提升教師對(duì)工作的滿意度促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。新加坡教育部于2005年全面實(shí)施“提升績(jī)效管理系統(tǒng)”（EPMS），該系統(tǒng)是基于勝任力的績(jī)效管理評(píng)估系統(tǒng)，評(píng)估基準(zhǔn)是基于教師各自崗位需要的知識(shí)和技能，評(píng)估周期為每年評(píng)估，但評(píng)估工作并非由評(píng)估人員獨(dú)立、一次性完成，而是評(píng)估人員與被評(píng)估教師在整個(gè)評(píng)估周期的合作：共同研制評(píng)估目標(biāo)、不定期見(jiàn)面討論目標(biāo)、評(píng)估人員觀察教師工作、共同研討改進(jìn)工作、終期績(jī)效評(píng)估，可謂一師一標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)估的目的也不只是為了考核，更多是為了幫助教師改善及展現(xiàn)績(jī)效，協(xié)助教師發(fā)展并發(fā)揮其最大潛能。

四、新加坡教師教育制度對(duì)我國(guó)教師教育的啟示

世界各國(guó)的教師教育改革是一個(gè)百花齊放、群星璀璨的過(guò)程，又是一個(gè)交相學(xué)習(xí)、相互激發(fā)的過(guò)程。盡管各國(guó)因?yàn)闅v史、文化的不同，進(jìn)行著不同的教師教育改革路徑，但由于教育交流的全球化，理論研究的交互性，時(shí)間空間的共在性，無(wú)疑會(huì)使全球教師教育聚合著共同的研究興趣，研討著共同的研究熱點(diǎn)和難點(diǎn)。同時(shí)，也呈現(xiàn)著制度學(xué)習(xí)下的制度同形。新加坡因其建構(gòu)的教師教育體系出色的教育成就，值得我國(guó)教師教育改革研究和學(xué)習(xí)。

（一）從“唯分選拔”走向“能愿結(jié)合”的師資生甄選

一些新教師和卓越教師養(yǎng)成的實(shí)證研究已證明，“優(yōu)質(zhì)的教師教育首先應(yīng)該能使未來(lái)教師擁有‘樂(lè)于從教的心’，未來(lái)教師‘樂(lè)于從教的心’決定了職前教師的入職意愿、留職意向和職業(yè)承諾等職前專業(yè)身份的構(gòu)建”[13]，“教師的人格特征在一定程度上決定了該教師成為卓越教師的潛力和可能性，具備穩(wěn)定、成熟、責(zé)任心強(qiáng)、獨(dú)立、執(zhí)著、認(rèn)真、好強(qiáng)固執(zhí)等特征的教師更容易成長(zhǎng)為卓越教師”[14]。由此，除學(xué)術(shù)能力外，是否具有高度熱誠(chéng)、投入教育工作的意愿是成就優(yōu)質(zhì)教師的關(guān)鍵要素，而且這些要素經(jīng)研究證實(shí)不易在師資培育課程中獲得改變。新加坡在進(jìn)行教師招募時(shí)，甄選程序嚴(yán)格，選才方式多元科學(xué)，不僅重視申請(qǐng)人的學(xué)術(shù)能力，還重視申請(qǐng)者是否具有適合成為教師的素養(yǎng)、態(tài)度和人格特質(zhì)，通過(guò)面試、口試、人格特質(zhì)測(cè)驗(yàn)問(wèn)卷等多種方式甄別申請(qǐng)者的教育熱誠(chéng)與態(tài)度、語(yǔ)言能力、溝通能力、協(xié)作能力、服務(wù)意識(shí)等非學(xué)術(shù)能力及從教動(dòng)機(jī)，以嚴(yán)格的甄選標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)的甄選機(jī)制，篩選出最具潛能成為教師的高素質(zhì)人才進(jìn)行培養(yǎng)。新加坡職前教育的嚴(yán)選嚴(yán)教儼然稱為新加坡師資培育的一大特色之一，也正是因?yàn)槠淇茖W(xué)、嚴(yán)格的教師候選人選拔，為新加坡建構(gòu)國(guó)家理想的教育體系提供了最重要的人力資源保障。因此，我國(guó)在教師資格認(rèn)證過(guò)程中，除了關(guān)注師范生已儲(chǔ)備的學(xué)術(shù)知識(shí)和學(xué)術(shù)能力外，還應(yīng)該增加和強(qiáng)化教師人格特征檢測(cè)，關(guān)注教師資格申請(qǐng)者的從業(yè)動(dòng)機(jī)、個(gè)人特質(zhì)，通過(guò)“能、愿”結(jié)合的嚴(yán)格甄選，遴選更多具備成為優(yōu)質(zhì)教師潛質(zhì)的后備人選進(jìn)入教師隊(duì)伍。

（二）從“技能訓(xùn)練”走向“三維統(tǒng)整”的職前培養(yǎng)規(guī)劃

“教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的，實(shí)踐是教師專業(yè)認(rèn)同和成長(zhǎng)的基礎(chǔ)。因此，職前教師教育必須走實(shí)踐取向之路?！盵15]但如果職前教師培養(yǎng)走向一種狹隘的技能訓(xùn)練型職業(yè)實(shí)踐，對(duì)實(shí)踐的本質(zhì)認(rèn)識(shí)不清，對(duì)教師工作的專業(yè)性重視不夠，對(duì)教師應(yīng)具有的價(jià)值觀和信仰關(guān)注不足，容易出現(xiàn)“實(shí)踐矮化”[16]的傾向。這種轄域、矮化的實(shí)踐取向容易將教師理解為工具性、技術(shù)性的“匠師”，培養(yǎng)出單向度、不完整的“技術(shù)人”，讓教育淺顯而浮躁，失去應(yīng)對(duì)教育變革的能力。新加坡的師資培育連接新加坡21世紀(jì)教師的專業(yè)表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)“價(jià)值、技能和知識(shí)”三位一體的培養(yǎng)目標(biāo)。培養(yǎng)方案建基于以態(tài)度及價(jià)值為核心、教學(xué)知識(shí)和技巧為經(jīng)緯的三維架構(gòu)上。在價(jià)值維度注重為師范生建構(gòu)以學(xué)習(xí)者為中心、具有高度熱誠(chéng)的教師角色認(rèn)同和具有高度承諾并能積極主動(dòng)為他人服務(wù)的價(jià)值觀。在知識(shí)和技能維度突破狹隘的教學(xué)范疇，擴(kuò)展到基于幫助學(xué)生適應(yīng)未來(lái)生活的知識(shí)和能力建構(gòu)，通過(guò)“價(jià)值、技能和知識(shí)”的整合共鑄教師實(shí)踐智慧，讓明日之師具備應(yīng)對(duì)復(fù)雜情境，能審時(shí)度勢(shì)、機(jī)智靈活、法理統(tǒng)一的教育判斷和決策。對(duì)于我國(guó)，香港大學(xué)教育學(xué)院教育領(lǐng)導(dǎo)研究中心前主任吳浩明曾指出“我國(guó)的教師教育發(fā)展若想更上一層樓，應(yīng)進(jìn)行‘范式轉(zhuǎn)移’。目前我國(guó)教師培訓(xùn)的重點(diǎn)還停留在知識(shí)和技能的提升之上，對(duì)教師的信念、態(tài)度、價(jià)值觀等方面的引導(dǎo)還相對(duì)欠缺?！盵17]因此，我國(guó)未來(lái)的職前教師培養(yǎng)應(yīng)該突破狹隘的教育知識(shí)和技能訓(xùn)練的誤區(qū)，高度重視教師的態(tài)度和價(jià)值觀引導(dǎo)，以三維統(tǒng)整的目標(biāo)規(guī)劃職前培養(yǎng)計(jì)劃。

（三）從“技術(shù)理性”走向“研究為本”的職前培養(yǎng)模式

傳統(tǒng)“從理論走向?qū)嵺`”的線性師資培育模式經(jīng)很多學(xué)者的研究已證實(shí)收效甚微。許多師資培育階段所學(xué)的教育理念和教學(xué)方法，在面對(duì)復(fù)雜的教育情境時(shí)都被洗刷殆盡。新手教師到了教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)常常會(huì)經(jīng)歷“轉(zhuǎn)化震撼”和“現(xiàn)場(chǎng)震撼”，師資培育階段傳遞給師資生的理論知識(shí)和實(shí)踐技能在此時(shí)顯現(xiàn)出蒼白無(wú)力和碎片分割。此種現(xiàn)象在我國(guó)的師資培育中也是普遍存在：一方面，教育理論和教育方法在師范生學(xué)習(xí)過(guò)程中被分離，當(dāng)師范生面對(duì)真實(shí)、復(fù)雜的教育情境時(shí)所學(xué)無(wú)用。另一方面，將師范生實(shí)踐認(rèn)為是教學(xué)技能的重復(fù)演練，對(duì)于技能背后的緣由不加理性審視，走入工具理性的“盲做”，使師范生喪失獨(dú)立的思想，走入保守、定式、惰性的教學(xué)之路，進(jìn)而失去教學(xué)創(chuàng)造性，并害怕和抗拒教育變革。在新加坡看來(lái)，教師專業(yè)具有獨(dú)特的“專業(yè)性”內(nèi)涵，它是自反性、自主性與責(zé)任性的三位一體。其中，自反性強(qiáng)調(diào)教師培養(yǎng)項(xiàng)目應(yīng)培養(yǎng)新教師的研究能力、評(píng)判能力與實(shí)踐能力，使其在教學(xué)實(shí)踐、研究實(shí)踐中反復(fù)思考、應(yīng)用專業(yè)知識(shí)技能；自主性與責(zé)任心強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)在自主設(shè)定教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上開展教學(xué)活動(dòng)、應(yīng)用教學(xué)資源，并對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)承擔(dān)來(lái)自社會(huì)與政府的問(wèn)責(zé)。[18]由此，在NIE的教師培養(yǎng)中非常強(qiáng)調(diào)師資生的研究能力和研究素養(yǎng)的培養(yǎng)，期待師資生在未來(lái)的教學(xué)中能通過(guò)個(gè)人專業(yè)觀察與自省，解決復(fù)雜情境中的個(gè)性化教育問(wèn)題。同理，在我國(guó)的師范生職前培養(yǎng)中，若想讓未來(lái)教師能適應(yīng)瞬息變化的教育變革，能獨(dú)立、智慧地處理復(fù)雜的教育問(wèn)題，能基于學(xué)生差異尋找適切的解決辦法，唯有讓師范生具備研究能力才是澄源正本。

（四）從“集中實(shí)習(xí)”走向“螺旋遞進(jìn)”的階梯式教育實(shí)習(xí)

師資培育界重量級(jí)學(xué)者達(dá)林-哈蒙（Darling-Hammond）指出，“師資培育長(zhǎng)久的困惑之一是，大學(xué)所學(xué)理論知識(shí)與中小學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之間的鴻溝”[19]，如何搭配兩者的橋梁，是許多師資培育學(xué)者探討的議題。[20]因此沉浸于中小學(xué)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的教師專業(yè)試煉就顯得尤為重要，教育實(shí)習(xí)則是專業(yè)試煉的有效途徑之一。近年來(lái)，我國(guó)也意識(shí)到教育實(shí)習(xí)對(duì)于師范生培育的重要性，探索創(chuàng)新了多種教育實(shí)習(xí)模式，但實(shí)習(xí)時(shí)間多安排在培養(yǎng)環(huán)節(jié)末期，進(jìn)行一次性的短期實(shí)訓(xùn)。在新加坡，教育實(shí)習(xí)并不集中在師范生大學(xué)學(xué)習(xí)生涯的最后階段，而是由入學(xué)開始，分布在學(xué)習(xí)生涯各個(gè)階段，每個(gè)階段都有清晰、遞進(jìn)的實(shí)習(xí)課程和目標(biāo)設(shè)計(jì)，實(shí)習(xí)課程呈現(xiàn)一種螺旋遞進(jìn)式規(guī)劃。實(shí)習(xí)中除了強(qiáng)調(diào)教學(xué)技能的學(xué)習(xí)，更強(qiáng)調(diào)通過(guò)觀察和自省，培養(yǎng)師資生思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的角色不再是理論知識(shí)的傳遞者，而是師范生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，幫助師范生將學(xué)過(guò)但潛隱的理論，從潛意識(shí)呈現(xiàn)到眼前，變得清晰明朗。由此，我國(guó)師范生的職前教育實(shí)習(xí)可以改變培養(yǎng)末期的一次性集中實(shí)習(xí)模式，探索符合地域特色的螺旋遞進(jìn)階梯式教育實(shí)習(xí)，尋找能將教育理論與教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合的橋梁。

（五）從“赤字模式”走向“成長(zhǎng)模式”的職后教師發(fā)展

“教師發(fā)展是個(gè)體作為教師存在以適應(yīng)環(huán)境所經(jīng)歷的過(guò)程，這是一個(gè)本然性的事實(shí)。但在現(xiàn)實(shí)中，工具理性主義取向的教師發(fā)展使教師承載了一個(gè)外在的目的——社會(huì)的客觀要求，導(dǎo)致教師發(fā)展從原本作為‘人’的發(fā)展被異化成‘師’的發(fā)展——教師專業(yè)發(fā)展?！盵21]教師專業(yè)發(fā)展“消解了教師的文化身份和對(duì)教師人生的終極關(guān)懷，遮蔽了教師發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值，使教師發(fā)展從原本的主體性異化為客體性”[22]。因此，教師的發(fā)展應(yīng)該關(guān)注教師生命主體的回歸，跨越狹隘的專業(yè)發(fā)展，獲得工作價(jià)值和生活價(jià)值的統(tǒng)一，豐富充盈教師的生命歷程。進(jìn)一步而言，孤立的教師專業(yè)發(fā)展只會(huì)吞沒(méi)教師，只有關(guān)注教師整全的生命成長(zhǎng)，才能“使教師的精神屬性、豐富品性和完整形貌得以充分彰顯”[23]，才能更深地理解教師的責(zé)任與使命，更投入、內(nèi)在、全情地參與教育生活。樹立標(biāo)準(zhǔn)，檢討差距并加以訓(xùn)練的教師發(fā)展模式，可以被形象地稱為“赤字模式”（Deficit Model），這屬于典型的工具理性的外鑠式教師專業(yè)發(fā)展，新加坡過(guò)去的職后教師發(fā)展就采取此種模式。而當(dāng)下新加坡強(qiáng)調(diào)以教師個(gè)體為本，發(fā)現(xiàn)教師的興趣和潛質(zhì)，賦予教師更多權(quán)利，鼓勵(lì)教師開展自我導(dǎo)向的成長(zhǎng)，教師成為對(duì)自身專業(yè)成長(zhǎng)及個(gè)人幸福擔(dān)負(fù)最大責(zé)任的自主個(gè)體。在此“成長(zhǎng)模式”的導(dǎo)向下，新加坡教育部為教師提高薪水待遇，提供更多的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)和經(jīng)費(fèi)支持，提供更大的工作安排彈性，幫助教師強(qiáng)化專業(yè)認(rèn)同，將外部監(jiān)控式教師評(píng)鑒轉(zhuǎn)變?yōu)榛趨f(xié)商、基于發(fā)展的質(zhì)量共建式評(píng)估，幫助有潛能、有意愿的教師實(shí)現(xiàn)可升遷的更高階生涯發(fā)展，尋找工作中的成就感和榮譽(yù)感。同時(shí)也通過(guò)政策優(yōu)化給予教師更多人性化的個(gè)人及家庭福利，幫助教師取得家庭生活與生涯規(guī)劃的平衡，幫助教師在全面的生涯發(fā)展支持中獲得適合自己的最大潛能發(fā)展，成為一個(gè)幸福的人。