楊登偉，楊曉平

（1.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715；2.遵義師范學(xué)院教師教育學(xué)院，貴州 遵義 563006）

置身“互聯(lián)網(wǎng)+”的時(shí)代背景下，無論從社會(huì)發(fā)展的角度，還是從課堂改革的角度，抑或從教師專業(yè)發(fā)展的角度，又或從學(xué)生發(fā)展的角度，學(xué)習(xí)都是中小學(xué)教師適應(yīng)社會(huì)變革的關(guān)鍵能力，是其生存和發(fā)展的根本方式。提及教師學(xué)習(xí)，既包括自上而下的正式學(xué)習(xí)，也包括自下而上的非正式學(xué)習(xí)。非正式學(xué)習(xí)是“教師以內(nèi)在的‘自我’為向度，基于解決實(shí)際問題、追求自我實(shí)現(xiàn)的需要而在日常工作和生活中自我組織、自我決定、自我激勵(lì)的自下而上的學(xué)習(xí)活動(dòng)”[1]，其本質(zhì)是教師專業(yè)思想的深化、專業(yè)知識(shí)的豐富、專業(yè)技能的提升及專業(yè)情感的升華，是中小學(xué)教師提升專業(yè)核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的有效路徑。在“互聯(lián)網(wǎng)+”這一新的時(shí)代背景下，探究中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)新方式對(duì)全面提升新時(shí)期教師專業(yè)核心素養(yǎng)、大力推進(jìn)教師教育改革等重大議題有著十分重要的意義和價(jià)值。

一、中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)面臨的困境

（一）非正式學(xué)習(xí)動(dòng)力不足

有研究者認(rèn)為，學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)是由學(xué)習(xí)需要、目標(biāo)（動(dòng)力的源泉和核心）、自信心（動(dòng)力的支撐、調(diào)節(jié)器）、情緒情感（動(dòng)力的激勵(lì)、促進(jìn)器）等要素組成的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)動(dòng)力的形成過程是動(dòng)力內(nèi)化過程和外化過程的統(tǒng)一。而無論是學(xué)習(xí)動(dòng)力的內(nèi)化過程還是外化過程，都需要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)需要、目標(biāo)、情緒情感、自信心的有機(jī)統(tǒng)一，才能保證學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)的有效運(yùn)轉(zhuǎn)。

學(xué)習(xí)動(dòng)力是中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，也是影響中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)成效的重要因素。有研究表明，學(xué)習(xí)動(dòng)力影響人們?cè)敢馔度雽W(xué)習(xí)的時(shí)間。[2]然而，當(dāng)前中小學(xué)教師普遍存在非正式學(xué)習(xí)動(dòng)力不足的問題，部分教師將自身專業(yè)發(fā)展定位于達(dá)到“合格教師”的水平，在教育教學(xué)中得過且過，沒有非正式學(xué)習(xí)的需要；或雖有學(xué)習(xí)需要和目標(biāo)，但受內(nèi)部因素（如自身學(xué)習(xí)能力、個(gè)人可支配的學(xué)習(xí)時(shí)間、有效的學(xué)習(xí)途徑等）、外部因素（如學(xué)校發(fā)展愿景、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、教師文化等）的制約，教師缺乏強(qiáng)有力的自我效能感，對(duì)自身的學(xué)習(xí)能力缺乏科學(xué)的認(rèn)識(shí)，學(xué)習(xí)信心不足；受學(xué)習(xí)需要、目標(biāo)、自信心、外部環(huán)境等因素影響，作為學(xué)習(xí)動(dòng)力重要組成部分的情緒情感在教師非正式學(xué)習(xí)中的正向作用也難以有效發(fā)揮。如前所述，學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)的有效運(yùn)轉(zhuǎn)，離不開學(xué)習(xí)需要、目標(biāo)、情緒情感、自信心的有機(jī)統(tǒng)一，其中任一要素的缺失或未能有效發(fā)揮作用，都會(huì)影響學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)的運(yùn)轉(zhuǎn)。非正式學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，直接影響中小學(xué)教師的學(xué)習(xí)行為，導(dǎo)致教師不愿進(jìn)行或者消極進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)，因此，非正式學(xué)習(xí)在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展中的作用也難以彰顯。

（二）非正式學(xué)習(xí)方式單一

現(xiàn)代知識(shí)傳播的沿革歷程大致可分為印刷階段、電子階段、網(wǎng)絡(luò)階段。[3]近年來，互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展極大地改變了知識(shí)的傳播方式，知識(shí)傳播方式的變革過程，也反映了中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)方式的變革過程。在知識(shí)傳播的印刷階段，中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的途徑較少，主要借助書籍、雜志、文件、圖紙、海報(bào)等紙質(zhì)傳播媒介進(jìn)行學(xué)習(xí)，由于紙質(zhì)傳播媒介的成本較高、獲取途徑有限，所以教師非正式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)資源非常有限。當(dāng)然，這一時(shí)期，教師也可獲得來自同伴群體和少數(shù)教育專家的指導(dǎo)。在知識(shí)傳播的電子階段，中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的方式得到很大的擴(kuò)展，電子書、電子圖書館、電子期刊等電子出版物的發(fā)行，不僅擴(kuò)充了學(xué)習(xí)資源、降低了學(xué)習(xí)成本、推進(jìn)了知識(shí)更新的速度，也加大了教師非正式學(xué)習(xí)方式的選擇性。在知識(shí)傳播的網(wǎng)絡(luò)階段，海量的學(xué)習(xí)資源、個(gè)性化的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、豐富多樣的知識(shí)表征方式、實(shí)時(shí)互動(dòng)的合作交流平臺(tái)、及時(shí)有效的學(xué)習(xí)反饋機(jī)制等，擴(kuò)充了教師非正式學(xué)習(xí)的方式，極大地滿足了教師多樣化的學(xué)習(xí)需求。

從中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)方式的變革過程來看，在知識(shí)傳播的印刷階段和電子階段，中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的方式較為單一，而且學(xué)習(xí)內(nèi)容表征方式的相對(duì)單一、學(xué)習(xí)交流場域的有限性、學(xué)習(xí)效果的相對(duì)滯后性、學(xué)習(xí)資源獲取的高成本等，制約了教師非正式學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，也影響了教師專業(yè)發(fā)展。直到知識(shí)傳播的網(wǎng)絡(luò)階段，尤其是“互聯(lián)網(wǎng)+”的飛速發(fā)展，才使得中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)方式由相對(duì)單一開始走向多元。

（三）非正式學(xué)習(xí)城鄉(xiāng)差距大

受城鄉(xiāng)二元戶籍制度的影響，我國城鄉(xiāng)之間存在較大的差距，這種差距在中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)中也得到充分的體現(xiàn)。首先，在時(shí)間投入上，受學(xué)習(xí)觀念、外部保障條件等因素的影響，總體而言，鄉(xiāng)村中小學(xué)教師在非正式學(xué)習(xí)時(shí)間投入上要少于城市教師。其次，在非正式學(xué)習(xí)方式上，與城市教師相比，鄉(xiāng)村中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)方式較為單一，主要以書籍、報(bào)紙、雜志、電視、教師同伴交流討論等為主，接受教育專家的指導(dǎo)和幫助較少，且由于受到鄉(xiāng)村教師信息檢索能力相對(duì)較弱、鄉(xiāng)村學(xué)校信息技術(shù)平臺(tái)建設(shè)不完善等因素的影響，鄉(xiāng)村中小學(xué)教師獲取學(xué)習(xí)資料的途徑受到很大限制，進(jìn)而影響了鄉(xiāng)村教師非正式學(xué)習(xí)的有效開展。再次，從生存狀態(tài)來看，受自身經(jīng)濟(jì)狀況、個(gè)人觀念、社會(huì)地位等影響，很多鄉(xiāng)村教師僅僅將教師職業(yè)視為“謀生的飯碗”，有人甚至將鄉(xiāng)村教師稱為“邊緣化的打工者”[4]。較低的工資收入和社會(huì)地位、職業(yè)上升空間的有限性、專業(yè)發(fā)展保障機(jī)制的欠缺、對(duì)打造優(yōu)質(zhì)鄉(xiāng)村教育資源的重要性和緊迫性認(rèn)識(shí)不到位等現(xiàn)狀，使得鄉(xiāng)村中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的動(dòng)力嚴(yán)重不足。相比較而言，城市中小學(xué)教師擁有較好的福利待遇、較高的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和社會(huì)地位，再加上良好的學(xué)習(xí)保障條件，使得城市中小學(xué)教師對(duì)專業(yè)提升有更迫切的需求，更愿意也有更多的機(jī)會(huì)發(fā)起非正式學(xué)習(xí)。

二、“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的變化

“互聯(lián)網(wǎng)+”是信息技術(shù)在創(chuàng)新2.0時(shí)代呈現(xiàn)的新形態(tài)，“‘互聯(lián)網(wǎng)+’學(xué)習(xí)越來越指向于學(xué)習(xí)者個(gè)性張揚(yáng)、潛能釋放、自由凸顯和需求滿足的時(shí)代價(jià)值”[5]，在其影響下，中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)時(shí)空等方面均產(chǎn)生了新的變化。

（一）學(xué)習(xí)主體：由知識(shí)的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)為知識(shí)的生產(chǎn)者

人類學(xué)習(xí)可以分為“學(xué)習(xí)即個(gè)體獲得”的獲得隱喻階段、“學(xué)習(xí)即情境參與”的參與隱喻階段和“學(xué)習(xí)即知識(shí)創(chuàng)造”的新型隱喻階段等三個(gè)階段。中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)同樣經(jīng)歷了這三個(gè)發(fā)展階段。在紙質(zhì)傳媒時(shí)代，高等院校、科研機(jī)構(gòu)等是知識(shí)生產(chǎn)的主體，中小學(xué)教師主要是知識(shí)的學(xué)習(xí)者和傳播者，僅有極少部分的中小學(xué)教師能生產(chǎn)知識(shí)，絕大多數(shù)中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)主要處于“學(xué)習(xí)即個(gè)體獲得”的獲得隱喻階段。而且，受學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)場域、學(xué)習(xí)經(jīng)費(fèi)等的限制，在“學(xué)習(xí)即情境參與”的參與隱喻階段，中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)以本校教師學(xué)習(xí)共同體的交流討論為主，校際間、區(qū)域間、城鄉(xiāng)間教師的合作交流較少，基于情境參與的教師非正式學(xué)習(xí)并未得到充分的應(yīng)用。進(jìn)入基于信息技術(shù)平臺(tái)的“學(xué)習(xí)即知識(shí)創(chuàng)造”的新型隱喻階段，教師不僅是知識(shí)的學(xué)習(xí)者、傳播者，更是知識(shí)的創(chuàng)造者。尤其是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的深入發(fā)展，翻轉(zhuǎn)課堂、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、對(duì)分課堂等以學(xué)生的學(xué)為主體的新型教學(xué)模式受到廣泛關(guān)注，更要求教師要成為知識(shí)的創(chuàng)造者，不僅要對(duì)知識(shí)進(jìn)行深加工，將抽象的知識(shí)轉(zhuǎn)化為符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)、身心發(fā)展規(guī)律的知識(shí)，還要對(duì)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人感悟等進(jìn)行總結(jié)、反思，將其轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識(shí)?；ヂ?lián)網(wǎng)的便捷性、實(shí)時(shí)性、影響范圍的廣泛性，為教師的知識(shí)生產(chǎn)提供了機(jī)遇，越來越多的教師在享用他人創(chuàng)造的知識(shí)的同時(shí)，也將自己的思想、觀點(diǎn)、認(rèn)識(shí)等分享到互聯(lián)網(wǎng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共享。因此，中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)不僅包括學(xué)習(xí)知識(shí)、技能，還包括學(xué)習(xí)成為知識(shí)的創(chuàng)造者。

（二）學(xué)習(xí)內(nèi)容：由相對(duì)單一走向豐富多元

與傳統(tǒng)紙質(zhì)傳媒時(shí)代的教師非正式學(xué)習(xí)相比，“互聯(lián)網(wǎng)+”極大地?cái)U(kuò)展了中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的內(nèi)容。從知識(shí)的容量來看，信息技術(shù)帶來了知識(shí)的爆炸式增長，知識(shí)的容量不斷擴(kuò)充，極大地滿足了教師對(duì)多類型、多層次知識(shí)的學(xué)習(xí)，為教師個(gè)性化學(xué)習(xí)提供了便利；從知識(shí)表征方式來看，“互聯(lián)網(wǎng)+”能將抽象知識(shí)以文字、圖片、視頻、音頻、虛擬仿真VR技術(shù)等多種形式呈現(xiàn)，抽象知識(shí)的形象化、趣味化，一定程度上降低了知識(shí)學(xué)習(xí)的難度和枯燥感，有利于激發(fā)教師的學(xué)習(xí)動(dòng)力；從學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度、廣度來講，“互聯(lián)網(wǎng)+”存儲(chǔ)了海量的知識(shí)，并能根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)痕跡等向?qū)W習(xí)者推送與該主題相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以擴(kuò)展學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的深度和廣度，借助“互聯(lián)網(wǎng)+”平臺(tái)，教師能快速、便捷地獲取更深、更廣的學(xué)習(xí)資料，有利于完善教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升教師的專業(yè)技能和情操；“互聯(lián)網(wǎng)+”能夠?qū)⑿枰ㄙM(fèi)很多精力的系統(tǒng)性知識(shí)轉(zhuǎn)化為零散的、以多種表征方式呈現(xiàn)的碎片化的知識(shí)，化整為零，不僅豐富了知識(shí)的呈現(xiàn)方式，也有利于教師利用零散的時(shí)間進(jìn)行自下而上的非正式學(xué)習(xí)。

（三）學(xué)習(xí)時(shí)空：由相對(duì)固定的場域轉(zhuǎn)向超時(shí)空

“互聯(lián)網(wǎng)+”平臺(tái)具有超時(shí)空的特點(diǎn)，其不受時(shí)間、地點(diǎn)的限制，能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供具有實(shí)時(shí)性、便捷性、碎片化的學(xué)習(xí)資源。對(duì)中小學(xué)教師而言，他們可以借助手機(jī)、ipad、電腦、kindle等電子設(shè)備，在閑暇時(shí)間（如在候車/機(jī)室、課間休息、車上等）隨時(shí)隨地進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)，這種基于教師自覺自愿的非正式學(xué)習(xí)形式，不僅能夠充實(shí)教師的業(yè)余生活，也能豐富教師的知識(shí)儲(chǔ)備，提升教師的專業(yè)能力。而且，“互聯(lián)網(wǎng)+”降低了知識(shí)傳播的成本，即使是在邊遠(yuǎn)的山區(qū)、貧困地區(qū)，只要網(wǎng)絡(luò)能夠暢通，就可以享受“互聯(lián)網(wǎng)+”帶來的便利，這就為鄉(xiāng)村中小學(xué)教師享受優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源提供了可能。如前所述，受自身觀念、保障條件、自身知識(shí)儲(chǔ)備等限制，鄉(xiāng)村中小學(xué)教師參與非正式學(xué)習(xí)的方式較為單一。而“互聯(lián)網(wǎng)+”能夠?yàn)猷l(xiāng)村中小學(xué)教師提供優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源，他們不僅可以獲得來自全國甚至全世界優(yōu)秀教師、教育專家開發(fā)的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源，與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體開展互動(dòng)交流，汲取知識(shí)，提升專業(yè)能力，而且還可以通過MOOC、遠(yuǎn)程教育等接受學(xué)歷教育，滿足鄉(xiāng)村中小學(xué)教師提升自我的需求。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+”帶來教師非正式學(xué)習(xí)新方式

2018年，教育部等五部門印發(fā)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》明確提出，實(shí)施“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”創(chuàng)新行動(dòng)，“互聯(lián)網(wǎng)+”與教師教育的深度融合，為教師非正式學(xué)習(xí)提供了新的發(fā)展方向和機(jī)遇，教師非正式學(xué)習(xí)也呈現(xiàn)出新的方式。

（一）混合學(xué)習(xí)

混合學(xué)習(xí)（Blended Learning）的概念首次出現(xiàn)在印度NIIT公司發(fā)表的《混合式學(xué)習(xí)白皮書》中，該公司將混合學(xué)習(xí)界定為面對(duì)面學(xué)習(xí)、實(shí)時(shí)的ELearning和自定步調(diào)學(xué)習(xí)相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式（Merrill MD，2002）?；旌蠈W(xué)習(xí)的本質(zhì)是把教學(xué)過程分解為若干模塊，再借助互聯(lián)網(wǎng)和信息技術(shù)平臺(tái)對(duì)其進(jìn)行不斷的優(yōu)化和重組，以最佳的多媒體形式進(jìn)行表征，以提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)質(zhì)量（Jennifer Hofmann，2002）。由此可見，混合學(xué)習(xí)包括了傳統(tǒng)的面對(duì)面的學(xué)習(xí)（也可稱為線下學(xué)習(xí)）和借助信息技術(shù)平臺(tái)的虛擬學(xué)習(xí)（也可稱為線上學(xué)習(xí)），是現(xiàn)代信息技術(shù)與傳統(tǒng)教育深度融合的產(chǎn)物。教師與同伴、教育專家間的交流討論雖能彌補(bǔ)教師知識(shí)的欠缺、滿足教師進(jìn)行專業(yè)情感交流的需求，但受同伴群體、教育專家自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)、專業(yè)能力、教育情懷、教育信念、所在地域、交流時(shí)間等限制，教師與同伴群體、教育專家間的交流學(xué)習(xí)難以滿足教師個(gè)體需求。而不受時(shí)空限制的線上學(xué)習(xí)可以彌補(bǔ)線下學(xué)習(xí)的不足，慕課（MOOC）、小規(guī)模私人在線課程（SPOC）、各類網(wǎng)絡(luò)檢索工具、云計(jì)算、博客、人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)VR技術(shù)、以移動(dòng)終端設(shè)備為載體的實(shí)時(shí)互動(dòng)交流工具等，為中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)提供了海量的、以多種形式表征的、具有個(gè)性化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，能夠極大地滿足教師的學(xué)習(xí)需求。而且，混合學(xué)習(xí)可以對(duì)教師的學(xué)習(xí)記錄進(jìn)行跟蹤，幫助教師制定合理可行的學(xué)習(xí)計(jì)劃，為教師設(shè)計(jì)更科學(xué)有效的學(xué)習(xí)方法，對(duì)教師非正式學(xué)習(xí)效果做出及時(shí)有效反饋，大大提升了中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的效率。

（二）跨界學(xué)習(xí)

美國學(xué)者李·舒爾曼（Lee S.Shulman）提出，合格教師應(yīng)具備學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般性教學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識(shí)、教育環(huán)境的知識(shí)、教育目標(biāo)和價(jià)值觀及其哲學(xué)和歷史背景的知識(shí)等七類知識(shí)。[6]長久以來，教師需具備怎樣的知識(shí)一直是教育界爭論不休的問題，但毫無爭議的是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)并不是教師知識(shí)的全部，教師需具備多方面的知識(shí)，才能成為合格或者優(yōu)秀教師。隨著現(xiàn)代化進(jìn)程的不斷加快，復(fù)合型人才成為社會(huì)的剛需。所謂復(fù)合型人才“是指具有兩個(gè)或兩個(gè)以上專業(yè)（或?qū)W科）的基本知識(shí)和基本能力的人才，復(fù)合型的實(shí)質(zhì)是打破學(xué)科或?qū)I(yè)之間壁壘森嚴(yán)的界限，接觸并把握不同專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)及思維方法”[7]。不管是從中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的角度而言，還是從社會(huì)發(fā)展對(duì)復(fù)合型人才的需求而言，跨界學(xué)習(xí)作為一種新的學(xué)習(xí)方式，為中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展和復(fù)合型人才培養(yǎng)注入了新鮮血液。所謂“跨界學(xué)習(xí)”是指“跨越不同領(lǐng)域邊界的學(xué)習(xí)，糅合了正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)、線上e-Learning和線下面對(duì)面授課、課堂教學(xué)與信息技術(shù)的多維度邊界，覆蓋了不同學(xué)科、不同場所、不同社會(huì)文化”[8]?？缃鐚W(xué)習(xí)打破了學(xué)科、地域、時(shí)間、文化等多重限制，為中小學(xué)教師提供了廣闊的學(xué)習(xí)視野和學(xué)習(xí)資源，既能滿足教師進(jìn)行廣博或?qū)６闹R(shí)學(xué)習(xí)的需求，也能滿足教師隨時(shí)隨地開展多種形式學(xué)習(xí)的需求?？缃鐚W(xué)習(xí)要求教師要具備跨界思維，能夠打破傳統(tǒng)和常規(guī)，具有較強(qiáng)的批判意識(shí)和創(chuàng)新精神，多視角、多層面、跨領(lǐng)域思考問題，進(jìn)而解決問題。

（三）網(wǎng)絡(luò)社群學(xué)習(xí)

網(wǎng)絡(luò)社群學(xué)習(xí)是指在地域、年齡、知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式、技能、經(jīng)驗(yàn)、情感態(tài)度等方面有較大差異的學(xué)習(xí)者，基于共同的信念、價(jià)值觀、發(fā)展愿景或目標(biāo)等，以信息技術(shù)平臺(tái)為載體，在平等、合作、信任、相互尊重的基礎(chǔ)上，“聚集”在由互聯(lián)網(wǎng)構(gòu)建的虛擬空間中開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，以充分發(fā)揮群體智慧，促進(jìn)個(gè)體成員知識(shí)的豐富、能力的提升、思想的升華、情感態(tài)度價(jià)值觀等的發(fā)展。一般而言，中小學(xué)教師網(wǎng)絡(luò)社群學(xué)習(xí)主要有以下幾種類型：其一，以博客、微博為載體的教師社群學(xué)習(xí)，教師將教學(xué)反思、讀書心得、教學(xué)感悟、課例等發(fā)表到個(gè)人博客或微博，在記錄個(gè)人成長歷程的同時(shí)，與對(duì)此感興趣的同伴就相關(guān)主題進(jìn)行交流討論，以促進(jìn)學(xué)習(xí)群體及教師個(gè)體的專業(yè)成長；其二，以論壇為載體的教師社群學(xué)習(xí)，教師將教學(xué)問題或困惑放在天涯、知乎等網(wǎng)絡(luò)論壇中，與對(duì)該問題感興趣的其他教師進(jìn)行交流討論，在交流互動(dòng)中解決教學(xué)問題或困惑，獲得專業(yè)成長；其三，以專題網(wǎng)站為載體的教師社群學(xué)習(xí)，這些網(wǎng)站的搭建主要以教師專業(yè)發(fā)展為主題，如全國中小學(xué)教師繼續(xù)教育網(wǎng)（http：//www.teacher.com.cn/）、慕課網(wǎng)（http：//www.moocs.org.cn/）、中國教師發(fā)展網(wǎng)（http：//www.zgjsfz.com/）等，這些專題網(wǎng)站為中小學(xué)教師提供了豐富多樣的學(xué)習(xí)資源，并且為教師與教育專家、同伴群體間開展交流互動(dòng)提供了平臺(tái)；其四，以微信、QQ、Skype等實(shí)時(shí)互動(dòng)工具為載體的教師社群學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)方式的優(yōu)點(diǎn)在于社群中的教師能及時(shí)、有效、迅速、充分地進(jìn)行溝通交流，有利于中小學(xué)教師擴(kuò)展非正式學(xué)習(xí)的深度和廣度。

概而言之，“互聯(lián)網(wǎng)+”為中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)提供了海量的學(xué)習(xí)資源、靈活多樣的學(xué)習(xí)方式、實(shí)時(shí)互動(dòng)的合作交流平臺(tái)，混合學(xué)習(xí)、跨界學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)社群學(xué)習(xí)等新學(xué)習(xí)方式的出現(xiàn)，不僅激發(fā)了教師開展非正式學(xué)習(xí)的動(dòng)力，為教師隨時(shí)隨地進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)帶來便捷，還為置身于學(xué)習(xí)資源極度匱乏的鄉(xiāng)村中小學(xué)教師提供了均等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，城鄉(xiāng)教師可以共享優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源，有利于實(shí)現(xiàn)整個(gè)社會(huì)的公平，促進(jìn)社會(huì)的和諧。