唐婧

【摘要】美國Gillian Brown教授說過：“教師的提問如果引起了全體學生的思考，這便是成功的提問?！北疚母鶕?jù)布魯姆目標分類學，闡述小學英語課堂有效提問對學生思維層級的提高策略和技巧，教師在課堂教學中要根據(jù)學生學習和教學材料等設計提問層次，從而提高學生的思維含量，促進學生有意義的輸入與有向有序有情的輸出，提高學生的英語學科關鍵能力。

【關鍵詞】提問 思維層次 關鍵能力

一、基于布魯姆目標分類理論問診課堂提問設計

提高學生英語學習的關鍵能力，強調(diào)學生學習的主動性，關鍵在于學生的學習思維，而調(diào)動思維主要靠課堂的提問。如今的小學英語課堂存在為問而問，“問”不得法。

（一） 問題只指向信息的提取與理解

在日常教學中，有教師設計一堂課的問題大部分指向信息的提取與理解，停留在第二級，這屬于低級問題。例如一位教師在教學譯林版三年級上冊Unit 8 Happy New Year一課時，課堂提問，Q： Who are they？ What presents do they get？ 并且只讓學生朗讀或者復述課文。在整堂課中，學生的思維停留在低層級，學生的思維得不到更高層次的發(fā)展。

（二） 問題只指向表達的淺層次

作為教師，在設計教學活動時，要關注學生問題的表達，表達是否屬于低級認知思維，是否可以轉(zhuǎn)換，使之成為深度問題。比如，在教授Cartoon time時，進行提問： What happened？這是屬于布魯姆目標分類理論的記憶性問題，很難提高學生表達思維層次，而我們可以轉(zhuǎn)換一下問題的表述：How do they feel？這個問題是基于“What happened？”問題之上，又需要通過學生的理解領悟作出回答，這就達到了布魯姆目標分類理論的理解性問題的思維層面，從而提升學生的認知層級，從而獲得心智的成長。

由此可見，問題的設計需符合學生的認知規(guī)律和思維特點，需要有難易層次的變化，只有問題具有一定的深度和廣度，才能充分調(diào)動學生的思維能動性。而問題的深度與廣度的差異，正是思維層級的體現(xiàn)。提問的設計層次影響了提問的思維含量。根據(jù)布魯姆分類學提出的教育目標分類理論，教育目標可以分為三個方面，一是認知學習，二是情感培養(yǎng)，三是技能訓練。他提出，認知學習由低到高包括以下六層：知識 （Knowledge）、理解 （Comprehension）、應用 （Application）、分析 （Analysis）、綜合 （Synthesis）、評價 （Evaluation）。洛林·安德爾森 （Lorin Anderson） 在 1990 年將上述六個認知學習目標修訂為：記憶（Remembering）、領會（Understanding）、應用（Applying）、分析 （Analyzing）、評價（Evaluating）、創(chuàng)新 （Creating）。安德爾森的改動不大，他最重要的一個改動是把“創(chuàng)新”取代了“綜合”，作為認知學習教育目標的最高層次。創(chuàng)新是指產(chǎn)生新的作品、思想，或者提出新的思路。創(chuàng)新性思維（Creative Thinking）應該比批判性思維（Critical Thinking）更高級。

根據(jù)這六個層次，課堂提問也可以分為六個層次：知識記憶性提問、理解性提問、應用性提問、分析提問、評價提問和創(chuàng)新性提問。簡單來說，記憶、理解和應用屬于初級思維層次活動，分析、評價、創(chuàng)新屬于高級思維層次活動。不同層次的提問所調(diào)動的思維含量也不同，層次越高，所調(diào)動的思維程度越高。因此提高學生英語學習的關鍵能力，設計層次較高的、思維含量高的提問是必要的。

二、基于布魯姆目標分類理論的課堂提問設計策略

（一） 記憶性提問：重述信息重在認知思維

記憶性提問顧名思義考查學生對先前所學內(nèi)容的回憶和確認，對有關信息加以重述和重組。用問題導入新課學習，激發(fā)學生的學習興趣，是小學英語教學中直接有效、操作方便的導入法。幫助學生復習鞏固舊知，又能激發(fā)學生的學習興趣，讓學生在一節(jié)課中保持積極主動探究的狀態(tài)，導入性提問非常重要。

在上海牛津版英語六年級Module 4 Food and drinks & Unit 3 Healthy eating的Story版塊，我設計了如下問題（出示兩張圖，一張是一位肥胖過度，另一張是一位正常體重的男士）：

Q1：Look at these two pictures， what do you want to say？（初步觀察圖片）

Q2：Which man do you like？（直觀說出感知）

Q3： Why？（初步思考）

Q4：Guess what happened？（進一步發(fā)揮想象，進行思考）

小學生以形象思維為主，本環(huán)節(jié)通過讓學生充分觀察圖片，比較圖片思考第一個問題，首先通過視覺沖擊，讓學生說一說看到圖片時最直接最真實的想法。第二個問題也比較直觀，一眼能夠得出結(jié)論。接著對第二個問題進行追問，發(fā)揮學生的想象力，激發(fā)學生的已學知識。第三個問題通過已學知識以及生活經(jīng)驗，猜測故事，作為六年級學生已經(jīng)具備猜測故事發(fā)生的能力。這一環(huán)節(jié)問題的設計也體現(xiàn)了“由淺入深、由易到難”的梯度，讓學生的思維得到了層級性的提高。不僅有效導入了文本，還激發(fā)了學生的學習興趣。在課堂之初，通過簡單的問答啟發(fā)學生的思維，讓學生積極主動參與課堂中，為文本的學習打下基礎。

（二） 理解性提問：初步掌握強調(diào)表達思維

理解是指初步地把握所學內(nèi)容，但不要求深刻的理解。具體表現(xiàn)為能用自己的語言表述、總結(jié)、比較、說明， 或進行簡單的推斷。理解性提問也是教師在文本教學時常用的方式之一。

1.理解文本，提問呈螺旋上升趨勢

理解性提問主要考查學生對知識信息是否理解掌握，能否用自己的語言進行表述或判斷等。在教學設計過程中，設計一定的教學提問，推進文本教學，增強學生對文本的理解。

在上海牛津版英語六年級Module 4 Food and drinks & Unit 3 Healthy eating的Story版塊，在文本處理環(huán)節(jié)，我設計了3個臺階式問題：

Q1：What happened？（通讀課文找出關鍵點）

S： Because he ate different food.

Q2：What food did he eat？

What food does he eat now？（找出不同時期Mr.Ling的飲食習慣）

Q3： At last， what happened？（通過對比，學生理解文本）

在此環(huán)節(jié)中，提問的思維層次還處于中等，處于“消化食物”階段，在理解性提問中，提問通常是環(huán)環(huán)相扣，由淺入深，這樣層次性的遞進便于引導學生一步步去理解文本，培養(yǎng)學生的思維能力。

2.理解文本，提問凸顯重難點

理解文本是閱讀教學的教學目標之一，也是閱讀教學的重點。在教學設計中，教師可以設計有針對性的課堂提問，幫助學生快速準確地抓住重點，突破難點，理解文本。

比如在教學譯林版牛津小學英語5B Unit 5 Helping our parents一課時，在揭題之后通過統(tǒng)領性問題“What are they doing？”引導學生通過看視頻，初步了解孩子們?nèi)绾螏椭改傅那闆r；再由問題“What is she/he doing？”細化每個孩子具體的活動，學生在收集、反饋信息的過程中不僅理解了文本內(nèi)容，也掌握了本課現(xiàn)在進行時的語法知識，學生在表述中加強對現(xiàn)在進行時結(jié)構，特別是一般將來時中三單的認知與理解。

（三） 應用性提問，情境運用培養(yǎng)實踐思維

應用性提問考查學生在記憶和理解的基礎上對知識的運用能力，將所學內(nèi)容運用于新情境的能力，在這一策略中主要培養(yǎng)學生解決問題的能力，適量提高學生的思維能力。

譯林版牛津小學英語6A Unit 8 Chinese New Year一課主要講述了住在香港的Anna給Su Hai寫信，并介紹香港春節(jié)的一系列活動，以及學習新時態(tài)——一般將來時，文本的內(nèi)容理解不難，語法的表達有一定的難度。所以文本學習之后，我提出了問題：What are you going to do at Chinese New Year？這一個問題在學習完課文之后豐富了對新知識的表達，也創(chuàng)造機會讓學生運用一般將來時，更加理解一般將來時的語法。并追問Will you like your Chinese New Year？讓學生關注自己的內(nèi)心情感，引發(fā)對新年的暢想。

學習的目的不僅是學習知識，更是思維層面的拓展，真實生活的擴充。應用性提問環(huán)節(jié)可以讓學生通過已經(jīng)習得的知識和信息，解決實際生活的相關問題，充分調(diào)動學生更深層次的思維參與，實現(xiàn)知識由內(nèi)在向外在轉(zhuǎn)化的過程。

（四） 分析性提問：深入觀察促進深度思維

分析性提問屬于高級思維層次活動的第一個層級，這個層級要求教師設置的提問在初級思維層次活動的基礎上，考查學生的思維邏輯能力，即檢測學生的學習成活和技能運用。分析性提問可以使學生將語言知識運用得更加廣泛，幫助學生完成從“學英語”到“用英語”的過渡，充分體現(xiàn)學以致用的終極教學目標。

例如在上海牛津版英語六年級Module 4 Food and drinks和Unit 3 Healthy eating的Story版塊，本課主要通過Mr.Ling和Miss Chen的飲食對比，讓學生對Healthy eating有了更好的了解。所以在文本處理后，我向?qū)W生提出了新問題Q1：If you were Mr.Ling， what would you like to eat？ Q2：Why？第一個問題讓學生回到生活中，通過所學知識，自我分析，說出自己新的飲食方向；第二個問題讓學生說一說新飲食習慣的原因，明確健康飲食的重要性，回歸本課主題，也是對本課的現(xiàn)實意義有了更好的升華。這兩個有深度和廣度的問題，要求學生進行歸納分析，比較綜合，最后得出結(jié)論。

設計分析性提問時，問題的深度和廣度應從教學材料以及學生的理解能力出發(fā)，即應把分析放在初級思維層次活動之上。難度太小，學生沒有挑戰(zhàn)欲而不滿足；難度太大，學生容易產(chǎn)生學習障礙，使學生不敢邁出表達質(zhì)疑的一步，難以達到活躍思維的目的。

（五） 評價性提問：聯(lián)動經(jīng)驗走向高階思維

評價性思維不僅是知識的應用、分析，而且建立了以人的內(nèi)在知識和客觀認識為基礎的知識判斷能力和價值判斷能力。評價性提問重在考查學生對知識和觀念的判斷選擇能力。在思辨過程中，對知識的理解能力、分析問題的能力、解決問題的能力等都有所提高。

在牛津版英語六年級Module 4 Food and drinks和Unit 3 Healthy eating的Story版塊，文本教學結(jié)束后，設置新問題Which Mr. Ling do you like？ Why？通過學生思考喜歡哪一個階段的Mr. Ling，并說出理由。在這一過程中，教師因勢利導，進行文本閱讀后的追問，學生經(jīng)過思考、討論，很容易得到結(jié)論。這些判斷是自然而然產(chǎn)生的，學生自然懂得了文本的教育價值。這種巧妙的追問能夠充分挖掘?qū)W生的內(nèi)心，進行積極思考，與我們教師主動灌輸?shù)那楦薪逃啾?，效果要好得多?/p>

（六） 創(chuàng)新性提問：拓展延伸體現(xiàn)創(chuàng)新思維

創(chuàng)造性提問是課堂提問的最高思維層級，在課堂中采用創(chuàng)造性提問，可以激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力，可以讓學生主動將知識轉(zhuǎn)化為能力，將學生的思維發(fā)散，充分拓展學生的思維廣度和深度。學生的思維廣度和深度得到了拓展，學生的創(chuàng)新性思維能力也逐漸形成。

牛津版英語六年級Module 4 Food and drinks 和Unit 3 Healthy eating的Story版塊，教學最后環(huán)節(jié)，向?qū)W生提出問題

Q1： Did Mr. Ling go back to live in the town？ Why？ Why not？

Q2： Can you give an ending for the story？

Q3： Can you give a title？

三個問題在學生理解文本的基礎上，運用所學知識，為文本續(xù)寫故事，并為本文取一個名字。“一百個讀者就有一百個哈姆雷特”，雖然文本故事的內(nèi)容一樣，但是不同的學生有不同的想法。在此基礎上，學生從理解文本，探究文本，進入了創(chuàng)造領域，思維的碰撞可以激發(fā)學生寫出精彩絕倫的結(jié)局，激發(fā)學生取一個獨一無二的故事名，在整個過程中，思維的廣度和深度得到了最大化的提高，從而形成創(chuàng)新思維能力。

三、結(jié)語

提問在教學過程中至關重要，精心設計的有層級性的課堂提問，從易到難，由淺入深，可以有效啟迪學生的思維，讓學生積極主動地投入到課堂中，真正實現(xiàn)學生從學知識到增強思維能力的轉(zhuǎn)變，從而提高學生學習英語的關鍵能力。

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