朱錦濤

【摘要】《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》強(qiáng)調(diào)“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”，但反觀課堂現(xiàn)實(shí)，仍有部分教師習(xí)慣于占據(jù)課堂的主體地位，滿堂問(wèn)滿堂講。走出教學(xué)困境的關(guān)鍵，不僅在于教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，更在于教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)上做出努力。在教學(xué)過(guò)程中，發(fā)掘文本表達(dá)的秘妙，合理創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突能夠巧妙地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，激活學(xué)習(xí)思維，激起主動(dòng)求知、探究的精神與愿望，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

【關(guān)鍵詞】認(rèn)知 認(rèn)知沖突 閱讀學(xué)習(xí) 思維

在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，怎樣將學(xué)生的閱讀、理解、感悟向縱深處推進(jìn)？筆者認(rèn)為，通過(guò)創(chuàng)設(shè)合理的認(rèn)知沖突，打破學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)的平衡，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，激活學(xué)生的學(xué)習(xí)思維。

認(rèn)知沖突是指在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與當(dāng)前面臨的學(xué)習(xí)情境之間產(chǎn)生的矛盾與沖突，因已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間存在某種差異而形成的心理失衡現(xiàn)象。心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，個(gè)體出現(xiàn)認(rèn)知沖突時(shí)，會(huì)采取同化或者順應(yīng)兩種方式來(lái)解決認(rèn)識(shí)沖突。

在教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生制造沖突，并逐步化解沖突，建構(gòu)新的認(rèn)知平衡，在這樣“產(chǎn)生—化解”的過(guò)程中，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)超越知識(shí)符號(hào)表層的學(xué)習(xí)，在知識(shí)理解、思維發(fā)展、對(duì)話交流和情感體驗(yàn)等方面獲得深層次的建構(gòu)與提升。

一、打破固有情境，促進(jìn)多元感悟

在閱讀教學(xué)中，情境的創(chuàng)設(shè)對(duì)學(xué)生感悟文本有著十分重要的作用。創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境有利于學(xué)生理解文本，以境生情，更好地體驗(yàn)文本中的情感。學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)的過(guò)程中，會(huì)隨著對(duì)文本的理解而逐步形成一種穩(wěn)定的情境感。所謂“破而后立”，適時(shí)打破原先營(yíng)造的文本情境引導(dǎo)學(xué)生在固有理解中“突圍”，能夠深化對(duì)文本的理解，從而進(jìn)入新的學(xué)習(xí)境界。

【教學(xué)片段一】蘇教版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)《愛(ài)如茉莉》

師：同學(xué)們，在病房中，爸爸和媽媽執(zhí)手而眠的情景多么美好！你還從哪里讀出來(lái)了？

生1：我關(guān)注到了“初升的陽(yáng)光從窗外悄悄地探了進(jìn)來(lái)”，陽(yáng)光也被這幅美好的畫(huà)面感染了，不忍心打擾他們。

師：一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)，讓我們一起走進(jìn)這美好的畫(huà)面。

（學(xué)生有感情地朗讀）

師：我們都沉浸在了這幅靜謐美好的畫(huà)面之中。爸爸媽媽真的睡著了嗎？請(qǐng)同學(xué)們讀一讀課文第10～16自然段，相信你一定會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)。

生2：從“似乎是我驚醒了爸爸”這句話，我感覺(jué)爸爸并沒(méi)有睡。

生3：爸爸眼睛里布滿血絲，可能是爸爸為了照顧媽媽整夜都沒(méi)有睡著。

生4：從爸爸“邊打哈欠邊說(shuō)”可以看出爸爸并沒(méi)有睡好。

師：爸爸在為媽媽默默地付出著，媽媽呢？

生5：我發(fā)現(xiàn)媽媽同樣也沒(méi)有睡著，因?yàn)樗f(shuō)“手腳都麻木了”，這種情況是不可能睡著的。

生6：媽媽為了能讓爸爸多休息一會(huì)兒，自己忍受著手腳麻木的痛苦。

師：此時(shí)，當(dāng)我們?cè)僮x第9自然段，你對(duì)這樣一幅靜謐美好的畫(huà)面是不是有了更加深刻的體會(huì)？

生7：表面上爸爸媽媽都睡著了，但實(shí)際上爸爸和媽媽都沒(méi)有睡，都在為對(duì)方默默地付出著。

生8：這幅美好的畫(huà)面背后是爸爸媽媽之間的愛(ài)。

生9：讀了后面的課文，我感覺(jué)他們不僅僅是執(zhí)手而眠，更是心心相印的。

研讀《愛(ài)如茉莉》一文后，筆者發(fā)現(xiàn)課文第9自然段描寫了一幅爸爸和媽媽在病房中執(zhí)手而眠的美好畫(huà)面，然而細(xì)讀課文后面的段落，發(fā)現(xiàn)爸爸為了能夠第一時(shí)間照顧媽媽，似乎并沒(méi)有睡好，而媽媽為了讓爸爸能夠多睡一會(huì)兒，即使手被爸爸壓得發(fā)麻，依然一動(dòng)不動(dòng)地躺在床上裝睡。看似睡著實(shí)則未睡的細(xì)節(jié)，為創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突，促使學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)的二度開(kāi)發(fā)提供了可能。因此在學(xué)生品讀了第9自然段之后，教師拋出話題：“爸爸和媽媽真的睡著了嗎？”通過(guò)這個(gè)問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生在畫(huà)面的理解上產(chǎn)生認(rèn)知沖突，從而把表面上靜謐美好的畫(huà)面情境轉(zhuǎn)換到對(duì)人物內(nèi)部復(fù)雜心理的探究情境上去，促發(fā)學(xué)生的多元理解，加深對(duì)父母之間看似平淡無(wú)奇卻又感人至深的愛(ài)的感悟。

二、關(guān)注相異表達(dá)，引發(fā)深度探究

在閱讀教學(xué)中，比較閱讀是非常重要，也是比較常用的一種教學(xué)方法。相同的事物，卻有兩種或幾種完全不同的表達(dá)方式，進(jìn)而產(chǎn)生完全不同的表達(dá)效果。這類語(yǔ)言現(xiàn)象往往能引起讀者強(qiáng)烈的探究興趣。如果教師能適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較，就會(huì)引發(fā)學(xué)生認(rèn)知上的沖突。從學(xué)習(xí)的意義上講，發(fā)生認(rèn)知沖突就會(huì)產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)需要。因此，當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)生沖突時(shí)，便是思維走向縱深的最佳時(shí)機(jī)，也是教師指導(dǎo)提升的最佳時(shí)機(jī)。

【教學(xué)片段二】蘇教版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)《我和祖父的園子》

師：課文寫了“我和祖父的園子”，讓我們先去看看這是這座怎樣的園子，哪幾個(gè)小節(jié)是直接寫園子的？快速瀏覽課文找一找。

生：第2自然段和第13自然段。

（學(xué)生朗讀課文第2自然段）

師：讀完這段文字，你看到了一個(gè)怎樣的園子？

生1：生機(jī)勃勃，有各種各樣的昆蟲(chóng)。

生2：我看到了一個(gè)豐富多彩的園子。

生3：充滿生機(jī)。

師：在這個(gè)園子里，作者蕭紅看到什么就寫什么，不僅寫了好看的蝴蝶，還寫了不好看的蝴蝶，給你一種什么樣的感覺(jué)？

生4：感覺(jué)很真實(shí)，有什么就寫什么。

師：這是課文第2自然段的園子。第13自然段也寫了園子，誰(shuí)愿意來(lái)讀？

（學(xué)生朗讀課文第13自然段）

師：與第2自然段的園子相比，這個(gè)園子有哪些不同之處？

生5：作者用了擬人的手法，把園子里的動(dòng)植物都寫活了。

生6：花睡醒了，鳥(niǎo)上天了，蟲(chóng)子叫了，這些都是作者的想象。

生7：園子里的動(dòng)植物想干什么就干什么。

師：這些都是作者豐富的想象，你覺(jué)得園子里這些植物的生活怎么樣？這些想象帶給你一種怎樣的感受？

生8：富有生機(jī)。

生9：很快樂(lè)。

生10：自由自在。

師：同學(xué)們，在課文第2自然段，蕭紅描寫了一個(gè)她所看到的園子，讓我們感覺(jué)很真實(shí)，而在第13自然段，蕭紅卻寫了一個(gè)想象中的園子，自由而快樂(lè)。有疑問(wèn)嗎？

生11：為什么作者筆下的園子會(huì)有這樣的不同呢？

生12：為什么作者要寫一個(gè)想象中的園子呢？

生13：為什么作者要把園子分開(kāi)來(lái)寫呢？

師：今天這節(jié)課就讓我們共同走進(jìn)課文，解決心中的疑問(wèn)。

在《我和祖父的園子》一文中，作者先后兩次描寫園子里的景物，第一次采用了白描的方法，真實(shí)再現(xiàn)了園子里多彩、生動(dòng)的畫(huà)面，第二次則運(yùn)用“借景抒情”的表達(dá)方式，借想象中的園中之景來(lái)表達(dá)自己內(nèi)心的自由與快樂(lè)。這恰恰是作者寫作時(shí)匠心獨(dú)運(yùn)之所在。

抓住文本核心，關(guān)注相異表達(dá)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)兩段描寫園子的文字進(jìn)行比較閱讀，從而產(chǎn)生認(rèn)知上的沖突，打破學(xué)生對(duì)園子認(rèn)識(shí)上的平衡是本節(jié)課設(shè)計(jì)的亮點(diǎn)。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種通過(guò)反復(fù)思考招致錯(cuò)誤的緣由、逐漸消除錯(cuò)誤的過(guò)程。法國(guó)心理學(xué)家安德烈·焦?fàn)柈?dāng)在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》一書(shū)中也指出：“學(xué)習(xí)就是改變自己的現(xiàn)有概念，更確切地說(shuō)，就是從一個(gè)解釋網(wǎng)絡(luò)過(guò)渡到另一個(gè)更合理的解釋網(wǎng)絡(luò)?！睂W(xué)生在對(duì)園子的不同描寫產(chǎn)生疑問(wèn)后，就會(huì)進(jìn)一步研讀文本尋求合理的解釋，以求得認(rèn)知上的平衡。在深度探究文本的過(guò)程中，學(xué)生的思維再次經(jīng)歷從沖突到順應(yīng)的升華，從而實(shí)現(xiàn)真正意義上的深度學(xué)習(xí)。

三、制造概念沖突，發(fā)現(xiàn)言語(yǔ)奧秘

學(xué)生的學(xué)習(xí)是以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，并不斷與自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)相融合的發(fā)展過(guò)程。由于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平的差異，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中往往只關(guān)注表面現(xiàn)象，停留在經(jīng)驗(yàn)層面，考慮問(wèn)題缺少全面性和深刻性。教學(xué)的成功之道就在于對(duì)諸多可變因素的精妙把握與調(diào)整，如果教師可以把握學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中產(chǎn)生概念沖突，就能順利地引發(fā)其積極的思維，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文知識(shí)的深度理解和意義建構(gòu)。

【教學(xué)片段三】蘇教版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)《麋鹿》

師：麋鹿的經(jīng)歷很傳奇，為什么呢？請(qǐng)同學(xué)們當(dāng)一次統(tǒng)計(jì)員，讀一讀課文第四小節(jié)，抓住要點(diǎn)，完成這張統(tǒng)計(jì)表。

學(xué)習(xí)活動(dòng)單：小小統(tǒng)計(jì)員

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師：填寫完這張表格，你發(fā)現(xiàn)了什么？

生1：麋鹿的數(shù)量根據(jù)時(shí)間和地點(diǎn)的變化也在不斷地變化。

師：從哪里看出來(lái)的？

生2：從表格上麋鹿的數(shù)量看出來(lái)的。

師：在數(shù)量這一欄中我們填寫了許多數(shù)字，這些準(zhǔn)確的數(shù)字能讓我們清楚地了解麋鹿的數(shù)量變化。想起來(lái)這是哪種說(shuō)明方法了嗎？

生3：列數(shù)字。

師：老師有一個(gè)疑問(wèn)，為什么在數(shù)量這一欄里同學(xué)們填寫的并不全是數(shù)字，有的使用的卻是詞語(yǔ)呢？小組內(nèi)討論一下。

生4：因?yàn)樵?000多年前我們并不知道麋鹿具體的數(shù)量，所以只能填“有麋鹿”。

生5：沒(méi)有具體的史料記載，所以只能用表示程度的詞語(yǔ)來(lái)表達(dá)。

師：這就是說(shuō)明文表達(dá)的特點(diǎn)，沒(méi)有具體的數(shù)據(jù)，更能表現(xiàn)出作者表達(dá)的準(zhǔn)確和嚴(yán)謹(jǐn)。

學(xué)生在接觸到閱讀內(nèi)容時(shí)并不是一無(wú)所知，重視學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的差異，便能引發(fā)新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突，從而引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深度理解與建構(gòu)。在上述教學(xué)片段中，六年級(jí)學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)說(shuō)明文，并對(duì)說(shuō)明方法如舉例子、列數(shù)字、作比較有了一定的理解和認(rèn)識(shí)，但往往只停留在表層，并未深入探究說(shuō)明文語(yǔ)言表達(dá)的特點(diǎn)與說(shuō)明方法之間的內(nèi)在聯(lián)系?！恩缏埂芬晃牡淖髡哂昧肆袛?shù)字的說(shuō)明方法來(lái)表現(xiàn)麋鹿數(shù)量的變化，但在行文當(dāng)中，某些地方并沒(méi)有用數(shù)字來(lái)呈現(xiàn)，反而是用表示程度的詞語(yǔ)“有”“幾乎絕跡”“銷聲匿跡”等。這種模糊的表述和學(xué)生已有的概念——說(shuō)明文準(zhǔn)確的表達(dá)存在明顯的矛盾沖突。教師巧妙地抓住這一沖突，提出質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)說(shuō)明文的表達(dá)特點(diǎn)做進(jìn)一步思考，從而得出“模糊的表述是為了讓表達(dá)更嚴(yán)謹(jǐn)”這一結(jié)論，學(xué)生從而對(duì)說(shuō)明文的表達(dá)特色和說(shuō)明方法有了更深刻的認(rèn)識(shí)，也從中感受到作者言語(yǔ)表達(dá)的巧妙用心。

思維品質(zhì)是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要方面，在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力是每一位語(yǔ)文教師的應(yīng)有之責(zé)。強(qiáng)化“用教材教”的意識(shí)，發(fā)掘能夠促發(fā)思維提升的教學(xué)點(diǎn)，適當(dāng)?shù)刂圃煺J(rèn)知沖突，便能讓學(xué)生積極思考、主動(dòng)探究，在“生動(dòng)活潑”的思維活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

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