李潔

【摘要】讀寫結(jié)合因為對于學(xué)生語文核心能力發(fā)展起到了巨大作用，成為語文教學(xué)長盛不衰的研究命題，蘊含著傳統(tǒng)教學(xué)的諸多精華。小學(xué)語文教材中的敘事性文本占據(jù)了最大的比重，是學(xué)生進行語文學(xué)習(xí)的重要文體。教師需要借助于對敘事性文本內(nèi)在資源的發(fā)掘與選擇，強化讀寫結(jié)合策略的實施，以讀促寫、以寫促讀，為學(xué)生核心表達能力的發(fā)展奠基。本文提出要見縫插針，依托未盡之言擴點而練；如法炮制，聚焦核心策略移點而練；錦上添花，在延續(xù)思路中展點練寫；文體置換，在密碼交換中改點而寫；集思廣益，在聚焦統(tǒng)整中串點而練，為學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展奠基。

【關(guān)鍵詞】見縫插針 集思廣益 文體置換 錦上添花

讀寫結(jié)合因為對于學(xué)生語文核心能力發(fā)展起到了巨大作用，成為語文教學(xué)長盛不衰的研究命題，蘊含著傳統(tǒng)教學(xué)的諸多精華。小學(xué)語文教材中的敘事性文本占據(jù)了最大的比重，是學(xué)生進行語文學(xué)習(xí)的重要文體。教師需要借助于對敘事性文本內(nèi)在資源的發(fā)掘與選擇，強化讀寫結(jié)合策略的實施，以讀促寫、以寫促讀，為學(xué)生核心表達能力的發(fā)展奠基。

一、見縫插針，依托未盡之言擴點而練

敘事性文本有著較強的故事性，內(nèi)在意蘊張弛有度，詳略得當(dāng)，該詳寫的地方如同潑墨一般，該略寫的地方只寥寥數(shù)語，便能給予人無窮的內(nèi)在想象，體現(xiàn)出濃烈的藝術(shù)魅力。由于小學(xué)生的認知能力有限，他們在閱讀時往往是蜻蜓點水，不加琢磨，難以留下應(yīng)有的痕跡。此時，教師就需要緊扣讀寫結(jié)合的銜接點，引領(lǐng)學(xué)生見縫插針，擴點練寫，以寫促讀。

如《厄運打不垮的信念》一文中有這樣一句話：“在北京的那段時間，他四處走動，廣泛搜集前朝的逸聞，并親自到郊外去考察歷史遺跡?！边@句話主要再現(xiàn)了談遷為了讓自己第二次完成的《國榷》更加完備和充實，不辭辛苦到北京城外收集資料的場景，只此一句話，顯得非常簡略。在教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語段中“四處尋訪”和“考察遺跡”這兩個詞語，雖然學(xué)生從字面上能夠整體性感受詞語的意思，但始終難以讀出強烈的畫面感。為了讓學(xué)生能夠借助語言表意深入到語言的內(nèi)蘊世界中，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生展開合理化的想象，利用自身生活經(jīng)驗的浸潤，設(shè)置這樣的讀寫結(jié)合點：“四處尋訪”——談遷四處尋訪，這一天他可能來到……；“考察遺跡”——談遷親自來到了郊外，有一次……

教師在擇取了讀寫結(jié)合點之后，并沒有立刻要求學(xué)生進行表達與訓(xùn)練，而是逐步引導(dǎo)，讓學(xué)生在回憶自身的生活經(jīng)驗，讓學(xué)生在深入實踐的過程中進行深入表達與語言的組織，讓學(xué)生獲得充分的語言材料，再展開練筆，做到有備而練。

二、如法炮制，聚焦核心策略移點而練

在敘事性文本中，人物的對話是一種常見的描寫方式，這些對話往往都極具個人的特點，不僅能夠使得文本的內(nèi)容生動形象，同時對于展現(xiàn)人物的品質(zhì)和個性也有著積極的價值。而在寫作實踐中，這種人物對話描寫往往是學(xué)生的“軟肋”，學(xué)生描寫的對話很多時候都是無話找話，生硬而機械。為此，教師就可以利用敘事性文本中對話語段作為范例，引領(lǐng)學(xué)生在深入實踐的過程中進行感知與思考，為豐富學(xué)生的寫作實踐策略奠定基礎(chǔ)。

如在教學(xué)《軍神》一文中，教師就扣住“就診時、手術(shù)前、手術(shù)中，手術(shù)后”人物干凈利索的對話，讓學(xué)生感受蘊藏在對話中的人物個性。這篇課文中描寫劉伯承的語言相對較少，但語言簡短有力，契合軍人獨有的氣質(zhì)。沃克醫(yī)生的語言也極具個性，從他與劉伯承的對話中可以探尋出其內(nèi)心世界的變化軌跡，從原本的震驚到后來的欽佩，借助于側(cè)面表達凸顯了劉伯承的堅韌不拔。在學(xué)生品析了人物語言之后，教師緊扣戛然而止的結(jié)尾設(shè)置了這樣的讀寫結(jié)合點——

沃克醫(yī)生俯下身子凝視著眼前這位年輕人：“請告訴我，你的真名叫什么？”“劉伯承。”年輕人（ ）地說。沃克醫(yī)生吃了一驚，驚訝地追問：“原來你（ ）?！薄埃?）。”劉伯承看著沃克醫(yī)生微微一笑。沃克醫(yī)生再三囑咐：“（ ）。”“（ ）”……

如此練筆，學(xué)生不僅將課文中描寫人物語言的方法運用其中，同時契合自身認知發(fā)展和人物個性特征的過程中，形成讀寫交融的和諧化境界。

三、錦上添花，在延續(xù)思路中展點練寫

敘事性文本對人物外貌的描寫也是刻畫人物手段的重要方法，作者往往只用寥寥數(shù)語，不僅能夠勾勒人物的樣貌特征，同時能借助于外貌來凸顯人物的內(nèi)心品質(zhì)。魯迅先生說過：“白描沒有訣竅，只需做到有真意，去粉飾，不做作，勿賣弄?！边@樣的文本材料就是學(xué)生借鑒和練習(xí)的極好范本。

如在教學(xué)《天游峰的掃路人》時，教師緊扣課文中兩處外貌描寫展開了如下教學(xué)：首先，自主閱讀圈畫出課文中描寫人物外貌的語段；其次，洞察兩處外貌描寫視角的不同——第一次，關(guān)注衣著、身型；第二次，關(guān)注臉龐、面色、眉毛和眼神；再次，在學(xué)生體悟作者的寫作方法之后，進行練筆：假如30年之后，作者真的如文中所說，再次來到天游峰，掃路人可能又是一幅怎樣的模樣呢？請延續(xù)作者在課文中描寫外貌的思路展開想象進行練筆。

這樣的練筆看似將著力點朝著實踐的后續(xù)方向延展了，但所運用的方法和外貌補充的思緒卻與教材中的課文一脈相承，將學(xué)生的言語實踐建立在學(xué)生想象與人物進行多維對話的基礎(chǔ)上，在教材課文原本精彩的外貌描寫上進行延點練寫，達成了錦上添花的教學(xué)妙用。

四、文體置換，在密碼交換中改點練寫

隨著《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》倡導(dǎo)“語用”理念以來，閱讀教學(xué)對傳統(tǒng)理念中大一統(tǒng)的模式發(fā)起了強有力的沖擊，改變了過去不管什么類型的課文都采用相同教學(xué)模式的教學(xué)弊端，而是將教學(xué)的關(guān)注點聚焦在文本的體裁樣式上，緊扣文體特質(zhì)展開教學(xué)。一方面幫助學(xué)生在眾多相同類型的文本里提煉、歸納相關(guān)文體的內(nèi)在規(guī)律，另一方面引導(dǎo)學(xué)生著力對比，感知不同文體所蘊含的不同的創(chuàng)作思路。為此，教師就可以借助文體不同之間的特點進行文體樣式的置換，為學(xué)生做好相應(yīng)的認知準(zhǔn)備，積極地促進學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。

比如《諾貝爾》就是一篇典型的人物傳記，通過描寫諾貝爾頂著巨大壓力和生命危險研制炸藥的經(jīng)過，展現(xiàn)了諾貝爾不輕言放棄的堅韌精神。這是一篇典型的敘事性文本，作者依照諾貝爾研究炸藥的順序、通過對人物語言、神態(tài)和心理活動的細膩描寫，將諾貝爾內(nèi)在的形象特點描寫得淋漓盡致。在教學(xué)后一篇課文《滴水穿石的啟示》時，由于這篇課文是一篇典型的說理文，作者分別運用了李時珍、愛迪生和齊白石的事例來論證持之以恒的重要性，教師著力引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者在說理文的創(chuàng)作中事例的描寫并不需要展開細節(jié)的描寫，而是緊扣事件中最為核心的價值和信息，選擇與表達中心相契合的資源。為了培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)寫作目的來選擇素材和整合素材的能力，教師則嘗試將這篇《諾貝爾》中的內(nèi)容和信息進行處理，讓學(xué)生先思考課文中哪些地方與《滴水穿石的啟示》一文中的中心論點有著緊密聯(lián)系，再以這些聯(lián)系點展開描寫，將原本敘事性文本的故事內(nèi)容轉(zhuǎn)化為說理文中的事例。

如此進行改寫練筆，不僅讓學(xué)生的理性思維向文本的深處邁進，同時豐富了學(xué)生內(nèi)在的表達素養(yǎng)，可謂一箭雙雕。

五、集思廣益，在聚焦統(tǒng)整中串點練寫

學(xué)生的生活經(jīng)歷和閱讀經(jīng)驗，甚至是思維方式都是有所差異的。這種差異決定了他們對教材中文本的解讀也不可能限定在相同的模式中，教師必須在充分尊重學(xué)生認知體驗的基礎(chǔ)上不斷地豐富認知，才能為讀寫結(jié)合提供資源。

如在教學(xué)《鷸蚌相爭》這篇寓言故事時，教師緊扣故事內(nèi)容設(shè)置出這樣的讀寫訓(xùn)練點：鷸蚌精疲力竭之后，被漁翁不費吹灰之力就捉進了簍子里。鷸說：“都是你的錯……”蚌說：“都怪你，都怪你……”而漁翁卻說：“你們啊，都太傻了……”

漁翁的話對于學(xué)生來說，理解起來具有一定的障礙，教師則借助于這樣的練筆情境，利用其中的關(guān)鍵詞，在深入理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，發(fā)揮每個學(xué)生不同的理解進行填寫練筆。同時，組織學(xué)生將各人不同的感受和思考進行交流和交融，豐富學(xué)生的內(nèi)在體驗，從而不僅完成了對文本內(nèi)容的感知，更借助于文本資源進行了深入的探究與思考，真正促進學(xué)生核心表達素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

敘事性文本有著豐富的練筆資源，教師需要在深入解讀文本的過程中，把握文本特質(zhì)和學(xué)生內(nèi)在的認知需要，找準(zhǔn)兩者之間的契合點，強化學(xué)生讀與寫之間的交融，讓每個學(xué)生的語文核心素養(yǎng)都因為讀寫結(jié)合而拔節(jié)生長。