葉琴

摘 要：在“學(xué)為中心”的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，要充分突顯學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的主體地位，引導(dǎo)他們進行自主化的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，以此促進他們數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的提升?；诖吮尘?，對小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中基于學(xué)生視角引導(dǎo)他們進行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的策略進行了探究，結(jié)合教學(xué)實例論述了基于學(xué)生認(rèn)知，設(shè)計導(dǎo)學(xué)問題；基于學(xué)生思維，進行適時指導(dǎo)；基于學(xué)生差異，搭建學(xué)習(xí)平臺的具體方略，希望能夠達到一定的借鑒意義。

關(guān)鍵詞：學(xué)為中心；學(xué)生視角；數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)

隨著“學(xué)為中心”課堂教學(xué)改革的不斷推進，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)特別強調(diào)“生本教育”以及“以學(xué)定教”的教學(xué)模式。倡導(dǎo)教師為學(xué)生打造平等、和諧的“生本課堂”，其目的就是為了突破傳統(tǒng)的被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)，使學(xué)生能夠更充分地發(fā)揮主觀能動性，同時也積極鼓勵學(xué)生，能夠在課堂學(xué)習(xí)過程中提出有價值的問題并展開探討。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)基于學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的視角對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價進行改革，應(yīng)當(dāng)基于學(xué)生視角，引導(dǎo)他們自主完成數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，以此保障高效的學(xué)習(xí)效果。

一、基于學(xué)生認(rèn)知，設(shè)計導(dǎo)學(xué)問題

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，導(dǎo)學(xué)問題是引導(dǎo)學(xué)生進行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要手段。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中，真正的主人應(yīng)當(dāng)是學(xué)生。在生本課堂上，教學(xué)的最終目標(biāo)就是為了促進學(xué)生的數(shù)學(xué)發(fā)展，所以，教師必須立足于學(xué)生原有的認(rèn)知水平設(shè)計導(dǎo)學(xué)問題，這樣才能夠精準(zhǔn)把握教學(xué)尺度，才能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)做出積極正確的引導(dǎo)，同時也能夠透徹地讀懂學(xué)生，展開有效的、多元的教學(xué)預(yù)設(shè)，保障教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。

1. 基于學(xué)生認(rèn)知，設(shè)計針對性導(dǎo)學(xué)問題

在生本課堂中，焦點集中于“以學(xué)定教”，簡單地說就是基于學(xué)生的認(rèn)知對導(dǎo)學(xué)問題進行針對性設(shè)計，這樣他們便可以在具體的活動過程中充分了解“是什么”和“為什么”，同時深化記憶和理解。

以《用數(shù)對確定位置》一課的教學(xué)為例，這一課的主題圖是一個班級中學(xué)生的座位圖，一位教師結(jié)合學(xué)生的原有認(rèn)知，設(shè)計了開放性的導(dǎo)學(xué)問題：小軍的位置在哪里？學(xué)生根據(jù)生活經(jīng)驗做出回答，有的學(xué)生認(rèn)為小軍的位置是第三行第四列，也有的學(xué)生認(rèn)為第四組第三排……根據(jù)學(xué)生的回答，能夠了解到他們對座位的觀察都擁有自己的認(rèn)知，同時由于觀察的方位和順序不同，致使結(jié)果生成了較為顯著的不確定性。因為對于小學(xué)生來說，他們并不了解如何使用數(shù)明確具體的位置。此時便是激發(fā)他們認(rèn)知沖突的最佳契機，于是教師對此繼續(xù)追問：小軍的位置明明是固定不變的，為什么大家的答案卻完全不同呢？怎樣才能夠讓小軍的位置表示方法具有統(tǒng)一性？有沒有更簡單的方法來表示小軍的位置呢？

上述相關(guān)問題充分關(guān)聯(lián)起學(xué)生的原有認(rèn)知起點，既是對認(rèn)知的充分激活，同時也能夠引導(dǎo)學(xué)生親歷概念的形成過程，并為接下來的深入學(xué)習(xí)奠定良好的根基。

2. 基于學(xué)生認(rèn)知，設(shè)計動態(tài)性導(dǎo)學(xué)問題

對于生本課堂而言，相關(guān)教學(xué)活動的設(shè)計需要充分把握學(xué)情，而學(xué)情卻始終處于動態(tài)的發(fā)展進程中，這是教師在設(shè)計導(dǎo)學(xué)問題時，也應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的學(xué)情呈現(xiàn)動態(tài)性，一方面要結(jié)合教材目標(biāo)中對知識的掌握要求，另一方面也要充分考量學(xué)生不斷發(fā)展的學(xué)情，同時還應(yīng)當(dāng)基于課堂生成不斷調(diào)整，由此才真正有助于學(xué)生自主完成數(shù)學(xué)知識的架構(gòu)。

例如，在教學(xué)《用字母表示數(shù)》一課時，一位教師首先向?qū)W生明確了本課的教學(xué)重點——用字母表示數(shù)以及數(shù)量之間的關(guān)系，同時為學(xué)生設(shè)計了如下提問：小明今年5歲，媽媽今年30歲，如果用a表示其中一個人的年齡，怎樣才能夠借助算式的方式表達小明的年齡？學(xué)生紛紛做出了不同的回答：（a，b），（a，a+25），（a-25，a），（a，a×6）。教師繼續(xù)追問：在這四種表達中，最簡單的表達你認(rèn)為是哪一種？為什么沒有人選擇（a，a×6）？為什么在表達小明年齡的時候可以有兩種方法，其中a是否可以為自然數(shù)？

通過學(xué)情的改變以及一系列層層推進的提問，引發(fā)了學(xué)生更深層面的思考，在思考的過程中，既有助于學(xué)生的自主優(yōu)化，同時也能夠有效積累更豐富的符號化的數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗。

二、基于學(xué)生思維，進行適時指導(dǎo)

在生本課堂中真正的主體是學(xué)生，所以教師應(yīng)當(dāng)適當(dāng)放開，為學(xué)生留有更充足的空間，表現(xiàn)自我，表達個人見解，教師的最主要職能就是在思維的瓶頸處，給予恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和點撥，一方面能夠為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更輕松更開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，另一方面也有助于數(shù)學(xué)思維的成長，更有效地交還學(xué)生的主體地位。

1. 思維深入時適時“點化”

恰當(dāng)?shù)狞c化既有助于學(xué)生完善知識主干的架構(gòu)。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生在思維深入時，進行適時“點化”，以此引領(lǐng)學(xué)生進行深入化的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。

以《倍的認(rèn)識》一課的教學(xué)為例，一位教師為學(xué)生設(shè)計了如下四個教學(xué)活動：首先是對這一概念的認(rèn)知和理解，同時還包括抽象和設(shè)計。在這些教學(xué)活動中，教師充分結(jié)合了圖像引導(dǎo)學(xué)生完善對概念的理解。由于小學(xué)生在自覺建構(gòu)知識方面的能力相對薄弱，所以針對“倍”的認(rèn)知，大都停留在淺顯的表層。由此教師增設(shè)了練習(xí)，目的就是為了幫助學(xué)生基于實踐深化對“倍”的理解：如果2朵藍(lán)花沒有變化的情況下，為什么說黃花的數(shù)量是它的兩倍，而紅花的數(shù)量是它的四倍？如果此時增加2朵藍(lán)花，之前的倍數(shù)是否會發(fā)生改變？為什么？在問題的引導(dǎo)下，必然會引發(fā)學(xué)生對倍數(shù)的更深層面的思考。

以上案例中，正是因為教師的適時“點化”，因此有效地引發(fā)了學(xué)生深度化的數(shù)學(xué)思考，在深入數(shù)學(xué)思考的過程中，對“倍”的相關(guān)知識進行深入理解。

2. 思維多樣時適時“點撥”

在生本課堂中，同時還特別關(guān)注學(xué)生思維的靈活性，鼓勵學(xué)生能夠運用更多元的方法完成解題，還要培養(yǎng)學(xué)生基于不同的情境選擇最佳的解題方法。很多時候?qū)W生都會選擇最簡便的解題方式，但是他們卻不了解為何要這樣做，此時教師的點撥便極為重要，能夠為學(xué)生的思維指明方向。

以《平均數(shù)》一課的教學(xué)為例，教學(xué)的重點就是引導(dǎo)學(xué)生了解移多補少以及求和平分，為了幫助學(xué)生自主尋找到最佳的解題方式，一位教師首先對例題進行了改編：先向?qū)W生展示了三個裝有不同數(shù)量鉛筆的筆筒，讓學(xué)生選擇最快的方法計算出平均數(shù)，學(xué)生大都選擇了移多補少的方法，之后教師又增加了兩個筆筒，并提出相同的提問。由于不同筆筒之間的鉛筆數(shù)量相差極大，所以依靠移補法計算難度較大，于是學(xué)生嘗試求和平均的方式。就此教師對學(xué)生進行了如下提問：當(dāng)出現(xiàn)五個筆筒之后，為什么大家選擇了求和平均的方法？這一方法更適合哪些情況？通過問題的點撥和引導(dǎo)，學(xué)生開始著重關(guān)注這兩種方法的不同特征，既實現(xiàn)了深化認(rèn)知，同時在解題的時候也能夠做到靈活運用。

以上案例中，教師的適時“點撥”是十分有效的，通過教師的適時“點撥”，學(xué)生對“平均數(shù)”的內(nèi)涵有了深入化理解，并且能夠把“平均數(shù)”活學(xué)活用，這樣的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)肯定是高效化的。

三、基于學(xué)生差異，搭建學(xué)習(xí)平臺

在“生本課堂”中，更突出學(xué)生的主體性，教師的功能就是依托于課堂為學(xué)生創(chuàng)設(shè)充分發(fā)揚個性、展現(xiàn)自我的平臺。小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是存在差異的，教師在教學(xué)中要尊重學(xué)生的個性差異，為他們搭建數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的平臺，這樣，才能促進每一位學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的自主發(fā)展。

例如，一位教師在教學(xué)《平面圖形面積計算的總復(fù)習(xí)》一課時，首先組織學(xué)生展開小組合作學(xué)習(xí)，對之前所學(xué)習(xí)的平面圖形的面積計算方法進行回顧，之后展開全班交流，在小組發(fā)言的過程中，需要結(jié)合圖表對所涉及的計算方法進行簡單介紹，同時還要以提醒的方式明確其中需要特別關(guān)注的重點以及易錯點。對于不同年齡段的學(xué)生來說，學(xué)習(xí)能力以及知識水平不同，那么所展開的交流也會存在顯著差異，為了引導(dǎo)學(xué)生展開更深層面的學(xué)習(xí)，教師在學(xué)生交流的過程中進行恰當(dāng)?shù)狞c撥和引導(dǎo)，引導(dǎo)他們了解公式之間的聯(lián)系，并以此為紐帶將這些公式串聯(lián)起來，既有助于他們展開更深層面的探討，同時也有助于完善對數(shù)學(xué)知識的自主化建構(gòu)。

在生本課堂中，學(xué)生的聲音是教師最渴望聽到的聲音，他們渴望學(xué)生提出有價值的問題，既能夠充分交還知識的講解權(quán)，同時也有助于促進學(xué)生對知識的高效內(nèi)化。學(xué)生之間是存在差異的，教師要基于學(xué)生之間的思維差異，為他們搭建數(shù)學(xué)交流的平臺。以上案例中，正是因為教師充分尊重了學(xué)生的這種差異，為他們搭建了數(shù)學(xué)交流的平臺，才有效地促進了他們數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的自主化發(fā)展。

總之，在生本化的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，不但要注重學(xué)生的主體地位，同時也要充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)功能，依托于教材為學(xué)生設(shè)計恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動，使他們可以在這一過程中，自主發(fā)現(xiàn)問題、探究問題，這樣才能夠真正營造有助于促進學(xué)生個性發(fā)展的生本課堂，才能夠使他們在課堂中充分放飛自我，促進成長，提升數(shù)學(xué)綜合素養(yǎng)。