許明堅(jiān)

摘 要：“自我提問(wèn)”是學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的重要標(biāo)識(shí)。自我提問(wèn)能夠引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知卷入，促進(jìn)學(xué)生的思維升級(jí)，彰顯學(xué)生的問(wèn)學(xué)精神。影響學(xué)生自我提問(wèn)的主要因素有教師威權(quán)、學(xué)生能力、教學(xué)傳遞等。讓學(xué)生激發(fā)自我提問(wèn)興趣、暢想自我提問(wèn)樂(lè)趣、領(lǐng)略自我提問(wèn)妙趣，通過(guò)自我提問(wèn)，確證與表征自我本質(zhì)力量。

關(guān)鍵詞：自我提問(wèn)；問(wèn)題意識(shí)；微探究

所謂“自我提問(wèn)”，即學(xué)生自己提出問(wèn)題的能力。自我提問(wèn)是學(xué)生數(shù)學(xué)思維能力的外顯標(biāo)識(shí)，能夠幫助學(xué)生寬暢解題思路，疏通解題通道，從而找出問(wèn)題解決的路徑。與教師的外爍化提問(wèn)相比，學(xué)生的自我提問(wèn)具有內(nèi)生性。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要“將提問(wèn)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生”，通過(guò)學(xué)生的“自我提問(wèn)”，推動(dòng)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方式的變革，讓數(shù)學(xué)教學(xué)真正實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型升級(jí)。

一、學(xué)生“自我提問(wèn)”的內(nèi)涵價(jià)值

總的來(lái)說(shuō)，學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中生發(fā)問(wèn)題的方式有三種：一是師問(wèn)生答，二是生問(wèn)師答，三是生問(wèn)生答。目前，課堂提問(wèn)的主要范式還是第一種，自我提問(wèn)在教學(xué)中遭到教師有意無(wú)意地遮蔽、遺忘或缺席。物理學(xué)大師愛(ài)因斯坦認(rèn)為，“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要。因?yàn)榻鉀Q問(wèn)題也許只是數(shù)學(xué)上、實(shí)驗(yàn)上的技能而已，而提出一個(gè)問(wèn)題卻需要想象力和創(chuàng)造力”。對(duì)于學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)而言，提出一個(gè)問(wèn)題意味著打開(kāi)一扇創(chuàng)意源頭的門(mén)窗。

1. 引發(fā)“認(rèn)知卷入”

如何改變學(xué)生“被動(dòng)學(xué)習(xí)”的局面一直是數(shù)學(xué)教學(xué)研究的重要課題。長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)生習(xí)慣于“洗耳恭聽(tīng)”，學(xué)生不想問(wèn)、不敢問(wèn)、不會(huì)問(wèn)、不善問(wèn)。提問(wèn)一直是教師的“專利”，成為教師把控課堂的重要手段。學(xué)習(xí)不是單向度地接受，而是一個(gè)互動(dòng)的過(guò)程?！白晕姨釂?wèn)”表征著學(xué)生認(rèn)知的深度卷入，是學(xué)生主動(dòng)分析、比較、批判和調(diào)整的確證。教師要不斷地激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，引發(fā)學(xué)生的自我提問(wèn)。比如教學(xué)《長(zhǎng)方體和正方體的認(rèn)識(shí)》（蘇教版六下），教師可以一改以往的導(dǎo)學(xué)策略，組織學(xué)生自我提問(wèn)，如“長(zhǎng)方體有幾個(gè)面、幾條棱、幾個(gè)頂點(diǎn)？”“長(zhǎng)方體的面、棱、頂點(diǎn)各有怎樣的特征？”等。通過(guò)相互提問(wèn)，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程更豐富。

2. 促進(jìn)“思維升級(jí)”

自我提問(wèn)有助于促進(jìn)師生、生生之間思維對(duì)流，促進(jìn)學(xué)生思維升級(jí)。在自我提問(wèn)過(guò)程中，學(xué)生往往是帶著質(zhì)疑眼光來(lái)看待事物的。能夠自我提問(wèn)的學(xué)生往往不唯上、不唯師、不唯書(shū)，具有強(qiáng)烈的批判精神。李政道博士認(rèn)為，中國(guó)學(xué)生往往“只學(xué)答、不學(xué)問(wèn)”，可“要?jiǎng)?chuàng)新，需學(xué)問(wèn)”。比如在《長(zhǎng)方體和正方體的認(rèn)識(shí)》教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)直覺(jué)認(rèn)為，相對(duì)面相等、相對(duì)棱相等。此時(shí)，教師可以組織學(xué)生深度追問(wèn)：相對(duì)的面相等，怎樣證明？相對(duì)的棱相等，怎樣證明？正是由于學(xué)生擁有了對(duì)數(shù)學(xué)直覺(jué)的質(zhì)疑精神，才讓學(xué)生的數(shù)學(xué)思維更加嚴(yán)謹(jǐn)、有邏輯，更具實(shí)證精神。

3. 彰顯“問(wèn)學(xué)精神”

“學(xué)問(wèn)”需“問(wèn)學(xué)”，“自我提問(wèn)”有助于培育學(xué)生“問(wèn)學(xué)精神”。學(xué)生“自問(wèn)”是開(kāi)啟數(shù)學(xué)知識(shí)殿堂的金鑰匙，是發(fā)展學(xué)生思維的助推器。如果一位學(xué)生能夠主動(dòng)提問(wèn)，且提出了高質(zhì)量的問(wèn)題，就表示這位學(xué)生對(duì)內(nèi)容有著較為深度的理解?！白晕姨釂?wèn)”是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的重要信號(hào)。比如一些學(xué)優(yōu)生總是善于從細(xì)微處質(zhì)疑，教學(xué)《整數(shù)乘法》（蘇教版數(shù)學(xué)二上），伴隨著相同加數(shù)的增加，有學(xué)生就明確提出，“老師，有沒(méi)有簡(jiǎn)便的表示方法??？”自我提問(wèn)是學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的開(kāi)始。

二、學(xué)生“自我提問(wèn)”的影響因素

自我提問(wèn)是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的應(yīng)有之義，但是在教學(xué)實(shí)踐中，為什么學(xué)生的自我提問(wèn)總是隱而不顯、隱而不彰？究其緣由，無(wú)外乎受到教師、學(xué)生以及教學(xué)等幾方面因素影響。具體表現(xiàn)為：教師的威權(quán)地位、學(xué)生的能力受限以及教學(xué)的機(jī)械灌輸?shù)取?/p>

1. 教師：威權(quán)地位

通常情況下，教師在教學(xué)中扮演著教學(xué)的主導(dǎo)角色，但主導(dǎo)常常異化為主宰。具體表現(xiàn)為教師的話語(yǔ)霸權(quán)、威權(quán)地位。有教師認(rèn)為“我就是數(shù)學(xué)”，代表著“絕對(duì)真理”。在這種文化意識(shí)形態(tài)中，學(xué)生不敢質(zhì)疑，不敢發(fā)出自己的聲音，甚至不敢獨(dú)立思考，人云亦云。比如數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的從眾現(xiàn)象，一位學(xué)生說(shuō)出答案，其他學(xué)生跟著附和。比如學(xué)生學(xué)習(xí)《梯形面積》時(shí)，由于教師強(qiáng)化了這樣的解題策略：要求梯形面積，必須知道梯形的上底、下底和高。于是，當(dāng)梯形“上下底的和”已知時(shí)，學(xué)生對(duì)求解梯形面積卻顯得無(wú)能為力。從表面上看，是學(xué)生教條，但究其根本，卻是由于教師的威權(quán)地位讓學(xué)生不敢越雷池一步。

2. 學(xué)生：能力受限

自我提問(wèn)要求學(xué)生具有較強(qiáng)的提問(wèn)能力。由于受心理和年齡特征影響，學(xué)生所提出的問(wèn)題通常顯得簡(jiǎn)單、淺顯，有時(shí)甚至不著邊際，與數(shù)學(xué)問(wèn)題不相關(guān)。能力受限讓學(xué)生的提問(wèn)總是冒著受教師批評(píng)的風(fēng)險(xiǎn)，冒著被他人嘲笑的風(fēng)險(xiǎn)。比如一位教師教學(xué)《比例尺》，課始，有位學(xué)生因?yàn)閱?wèn)“比例尺和一般的尺子有什么區(qū)別”而受到教師冷落，而后這位學(xué)生在這堂課中再?zèng)]有發(fā)過(guò)言?？梢?jiàn)，發(fā)展學(xué)生自我提問(wèn)能力需要教師對(duì)學(xué)生的呵護(hù)、關(guān)愛(ài)，需要教師創(chuàng)設(shè)一種“心理安全”和“心理自由”的情境。如此，學(xué)生才能敢問(wèn)、想問(wèn)和能問(wèn)。

3. 教學(xué)：?jiǎn)蜗騻鬟f

發(fā)展學(xué)生自我提問(wèn)能力需要營(yíng)造多維的互動(dòng)空間。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，許多教師依然采用單向傳遞的教學(xué)方式，甚至采用滿堂灌的策略。這種教學(xué)方式擠壓了學(xué)生自我提問(wèn)的時(shí)空，剝奪了學(xué)生自我提問(wèn)的權(quán)利。比如教學(xué)《梯形的面積》（蘇教版數(shù)學(xué)五上），有教師按照教材邏輯讓學(xué)生用兩個(gè)完全相同的梯形拼，于是學(xué)生在教師預(yù)設(shè)好的軌道上進(jìn)行探究，形成結(jié)論。學(xué)生處于被學(xué)習(xí)狀態(tài)，他們的手腳被“捆綁”、思維被“囚禁”，自我提問(wèn)在這樣的課堂上就成了一種奢望。

三、學(xué)生“自我提問(wèn)”的教學(xué)策略

課堂是師生“生命·實(shí)踐”活動(dòng)的一段旅程，是一個(gè)流動(dòng)的、鮮活的進(jìn)程。課堂不是教師的獨(dú)角戲，而是師生、生生共同演繹的多向活動(dòng)。盡管課堂需要教師精心預(yù)設(shè)，但這種預(yù)設(shè)并不是按圖索驥，而是動(dòng)態(tài)、生成的。課堂既需要整體謀劃、有序推進(jìn)，也需要引發(fā)學(xué)生自我提問(wèn)，在學(xué)生所提問(wèn)題中隨機(jī)應(yīng)變，讓教學(xué)從“波瀾不驚”走向“風(fēng)起云涌”，從“節(jié)外生枝”走向“節(jié)外生姿”。

1. 想問(wèn)：激發(fā)自我提問(wèn)興趣

學(xué)生自我提問(wèn)首先要激發(fā)“問(wèn)”的動(dòng)機(jī)，引發(fā)“問(wèn)”的興趣，形成“我要問(wèn)”的欲望。要營(yíng)造一種民主融洽的氛圍，讓學(xué)生駐足凝視、沉潛其中；消除學(xué)生顧慮，讓學(xué)生敞開(kāi)心扉，自由表達(dá)；讓學(xué)生沉潛于數(shù)學(xué)王國(guó)，浸潤(rùn)于數(shù)學(xué)世界；盡情享受自我提問(wèn)樂(lè)趣，感受著自我提問(wèn)魅力。

比如教學(xué)蘇教版四上《找規(guī)律——間隔排列》，筆者拎著黑色塑料袋走進(jìn)教室，引發(fā)學(xué)生的好奇心。筆者先將手伸進(jìn)黑色塑料袋中，抓著硬幣逐個(gè)投放，讓學(xué)生根據(jù)袋中發(fā)出的聲響猜測(cè)有幾枚硬幣。學(xué)生閉眼靜聽(tīng)，根據(jù)聲響，學(xué)生猜測(cè)有6枚硬幣，待筆者打開(kāi)黑袋，學(xué)生卻發(fā)現(xiàn)有7枚硬幣。認(rèn)知沖突引發(fā)了學(xué)生自我提問(wèn)，“為什么聽(tīng)到6次聲響，卻有7枚硬幣呢？”這種自我提問(wèn)不是教師強(qiáng)制性、逼迫性的要求，而是學(xué)生自然生發(fā)的問(wèn)題。自我提問(wèn)引發(fā)了學(xué)生深度思考。此時(shí)，筆者打開(kāi)黑袋，再一次演示硬幣掉落的場(chǎng)景。學(xué)生發(fā)現(xiàn)：第一枚硬幣下落時(shí)沒(méi)有聲音，第二枚硬幣下落撞上第一枚硬幣才會(huì)發(fā)出第1聲聲響。學(xué)生以自我提問(wèn)的方式發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，很快就領(lǐng)悟到：聲響次數(shù)和硬幣枚數(shù)相差的1，就是第一枚硬幣，后面的聲響和硬幣枚數(shù)都是一一對(duì)應(yīng)的。教學(xué)激發(fā)了學(xué)生自我提問(wèn)的興趣，活化了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，促進(jìn)了學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的深度理解。

2. 敢問(wèn)：暢享自我提問(wèn)樂(lè)趣

如果說(shuō)“想問(wèn)”是學(xué)生自我提問(wèn)動(dòng)力的激發(fā)，那么“敢問(wèn)”就是學(xué)生自我提問(wèn)氛圍的營(yíng)造。對(duì)于學(xué)生自我提問(wèn)，教師要不打斷、不呵斥、不指責(zé)、不敷衍，能夠包容學(xué)生的問(wèn)題瑕疵，讓學(xué)生在自我提問(wèn)過(guò)程中少一份焦慮，多一份樂(lè)趣。

教學(xué)《分?jǐn)?shù)的大小比較》（蘇教版三上），筆者給學(xué)生提供了完全相同的圓片，學(xué)生用涂色的方法表示了圓片的二分之一和四分之一，并進(jìn)行了比較。就在筆者即將進(jìn)入下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)之際，學(xué)生勇敢地提問(wèn)：老師，這兩個(gè)圓片完全相同可以進(jìn)行比較，如果圓片大小不同呢？學(xué)生的提問(wèn)讓人始料未及。針對(duì)學(xué)生的勇敢提問(wèn)，筆者讓學(xué)生自主討論、交流，暢想自我提問(wèn)的樂(lè)趣。他們深刻地認(rèn)識(shí)到：分?jǐn)?shù)的大小比較中的分?jǐn)?shù)所對(duì)應(yīng)的物體是指相同的物體，不同物體所對(duì)應(yīng)的分?jǐn)?shù)是不可以直接進(jìn)行比較的。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生再學(xué)習(xí)比較諸如八分之二和八分之三、四分之三和五分之三這樣的同分母分?jǐn)?shù)的大小或同分子分?jǐn)?shù)的大小。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要讓學(xué)生毫無(wú)顧忌地問(wèn)，守護(hù)學(xué)生好問(wèn)的天性。在學(xué)生自我提問(wèn)中，教師要充分激活學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備，活躍學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。

3. 會(huì)問(wèn)：領(lǐng)略自我提問(wèn)妙趣

“學(xué)成于思，思源于疑”。學(xué)生的數(shù)學(xué)思維是從提問(wèn)開(kāi)始的，學(xué)生善于提問(wèn)、會(huì)提問(wèn)，就能從提問(wèn)中領(lǐng)略到自我提問(wèn)的妙趣。教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生自由提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生即興提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生反省提問(wèn)，讓提問(wèn)成為學(xué)生的一種習(xí)慣，更成為學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的一種方式。

比如教學(xué)《小數(shù)的加減法》（蘇教版五上），教學(xué)伊始，筆者首先和學(xué)生回顧整數(shù)加減法法則。由此，學(xué)生在探究小數(shù)加減法計(jì)算法則時(shí)主動(dòng)地聯(lián)系整數(shù)加減法法則，紛紛提出問(wèn)題，如小數(shù)加減法也是末位對(duì)齊嗎？個(gè)位和個(gè)位相加、十分位和十分位相加怎么加呢？小數(shù)點(diǎn)夾在中間怎么辦？得數(shù)是小數(shù)，開(kāi)頭的整數(shù)部分零能去掉嗎？小數(shù)末尾的0能去掉嗎？……這些問(wèn)題，有的屬于學(xué)生的迷思概念，有的不著邊際，有的卻直指數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)內(nèi)涵。在自我提問(wèn)過(guò)程中，學(xué)生經(jīng)歷著同化與順應(yīng)，數(shù)學(xué)思維由此走向深刻。

“小提問(wèn)”創(chuàng)造“大智慧”。學(xué)生“自我提問(wèn)”改變了傳統(tǒng)師問(wèn)生答的單向度學(xué)習(xí)狀態(tài)，呈現(xiàn)出師生共生共長(zhǎng)、互惠共融的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)新格局。通過(guò)不懈實(shí)踐，學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)增強(qiáng)了，他們敢問(wèn)、會(huì)問(wèn)、能問(wèn)了，提問(wèn)不再是學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)，而成為學(xué)生展示自我的重要標(biāo)識(shí)，是學(xué)生本質(zhì)力量的確證與表征。通過(guò)學(xué)生自我提問(wèn)，我們能夠靜聽(tīng)學(xué)生生命拔節(jié)成長(zhǎng)的聲音。