朱雅勤

〔摘要〕本研究通過自編問卷對上海市一所寄宿初中學校全體學生、家長、教師進行調(diào)查。發(fā)現(xiàn)該校欺負問題發(fā)生率不高，但仍有一定普遍性，多發(fā)生于教室內(nèi)、同班同學之間，主要表現(xiàn)為言語嘲笑或者人際孤立，多數(shù)學生缺乏有效應對。研究以班主任角色開展了六次融入反欺負主題的班級人際氛圍優(yōu)化團體輔導，發(fā)現(xiàn)班級干預能夠預防、降低欺負問題的發(fā)生。

〔關鍵詞〕欺負；干預研究；初中；寄宿

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2018）28-0018-04

欺負是一種有意對無力保護自己的個體所重復實施的攻擊行為。和一般攻擊行為相比，它具有力量的不均衡性和重復發(fā)生性。被欺負可能是學生在校園適應中最困難的情境之一，可能給學生成長帶來不可逆的心理創(chuàng)傷，甚至引發(fā)傷害或者自我傷害事件。自20 世紀80 年代以來，學校欺負問題已成為發(fā)展心理學中的一個非?；钴S的研究領域。而且，近年來，網(wǎng)絡曝光的增加讓校園欺負現(xiàn)象得到了越來越多的關注。2015年，國家九部委聯(lián)合發(fā)布了關于校園欺凌的專項治理意見，以此亦可見校園欺負問題的普遍性、嚴重性以及干預的迫切性。但對如何介入欺負問題，目前僅有指導性的意見，而缺少針對一線教師的實務操作建議。本研究試圖在調(diào)查一所寄宿初中學校欺負問題現(xiàn)狀的基礎上，以班主任身份進行班級干預的實踐，以期為一線教師，尤其是班主任如何防范、干預欺負問題提供參考。

一、對某寄宿學校欺負問題的調(diào)查

本研究通過自編問卷對上海市一所寄宿初中學校全體學生、家長、教師進行調(diào)查。結果發(fā)現(xiàn)：

（一）發(fā)生率不高，但有普遍性

50%的學生表示從小到大曾經(jīng)在學校遇到或者看到過欺負現(xiàn)象。當請學生和教師評估本班欺負和被欺負情況時，58.64%的學生和6.67%的教師認為班級里一個受欺負的學生也沒有。有33.3%的教師表示不清楚班級里受欺負者和欺負者學生的人數(shù)。

85.45%的學生認為自己本學期“從來沒有”受到欺負；22.45%的家長不清楚孩子是否受到欺負，但認為孩子偶爾或者有過幾次受到欺負的家長比例與孩子的自我認定相當。91.36%的學生認為本學期不曾欺負他人，僅有1名學生承認自己有過幾次欺負他人；認為自己孩子本學期欺負過他人的家長僅占5%，而約20.75%的家長不清楚自己孩子是否欺負過他人。

對不同性別的學生進行是否有欺負經(jīng)歷的分析，自陳有過被欺負經(jīng)歷和欺負經(jīng)歷的男生均多于女生，差異達到非常顯著的水平（F=8.735，p<0.01；F=13.62，p<0.001）。

針對不同年級進行分析，自陳本學期有過被欺負經(jīng)歷和欺負他人經(jīng)歷的七、八年級學生均高于六、九年級學生，但差異尚未達顯著水平（F=2.234，p=0.085；F=1.212，p=0.306），與家長反映的情況一致，所以可以推測七、八年級是欺負問題較為高發(fā)的年級。

從家庭結構進行分析，出自三代同堂家庭的孩子受欺負的比例較高，而來自離異或者單親家庭的孩子有過欺負他人行為的比例較高，但差異不顯著（F=0.822，p=0.483；F=0.745，p=0.527）。

以是否上海戶籍進行分析，相對而言，非上海戶籍的學生受欺負的比例高于上海戶籍學生（F=0.831，p=0.363），而上海戶籍學生有過欺負行為的比例略高于非上海戶籍學生（F=1.085，p=0.299）。

從是否班干部進行分析，班干部學生被欺負或者欺負他人的學生均少于非班干部，但是差異不顯著（F=2.133，p=0.146；F=2.154，p=0.144）

以上數(shù)據(jù)表明，該寄宿初中欺負問題發(fā)生的面不廣，但欺負問題有一定的普遍性，半數(shù)學生在成長經(jīng)歷中目睹或經(jīng)歷過欺負，近15%的學生本學期有偶爾或者多次受欺負的經(jīng)歷。男生卷入欺負的情況明顯多于女生。由于對欺負的認定和對學生情況存在疑慮，不少教師和家長對欺負的發(fā)生狀況并不確定。

（二）最主要表現(xiàn)為發(fā)生在教室的言語嘲笑和人際孤立

從學生自陳看，學生被欺負或者欺負他人的最經(jīng)常表現(xiàn)均為言語嘲笑，其次為人際孤立，身體攻擊或被索要、破壞財物的比例發(fā)生較低。從家長反映看，家長認為孩子受到財物破壞的比例高于學生自陳。

在有被欺負經(jīng)歷的學生中，超過80%的學生自陳欺負發(fā)生在教室，高于教師的估計（53.33%）；近50%的學生自陳欺負發(fā)生在寢室，低于教師的估計（86.67%）；而廁所和浴室這樣教師難以監(jiān)控的場所中，欺負雖有發(fā)生，但是比例很低（為6.25%和3.13%），遠低于教師的估計。97%的被欺負的學生指認欺負自己的學生為同班同學。

以上分析表明，該寄宿初中學校多數(shù)欺負是發(fā)生在教室、同班同學之間的言語嘲笑或人際孤立。

（三）被欺負學生應對較為消極，卷入欺負會降低學生的同理心和幫助行為

在應對欺負的不定項選擇中，超過60%的學生被欺負后會“默默忍受”“能躲則躲”，30%以上的學生選擇通過打游戲等方式轉(zhuǎn)移發(fā)泄或以后伺機報復；50%的學生同時會“用言語或者行為反抗”，而只有30%的學生會尋求幫助。

60.91%的學生認為出現(xiàn)欺負問題時，旁觀者經(jīng)常加以制止；但是進一步分析發(fā)現(xiàn)，有被欺負經(jīng)歷者和有欺負行為者中，均只有20%左右認為旁觀者經(jīng)常加以制止，差異達到極其顯著水平（F=7.528，p<0.001；F=5.904，p=0.003）。67.73%的學生認為自己絕對不會跟風參與欺負一個自己不喜歡的同學，但是，在有欺負或者被欺負經(jīng)歷的學生中，認為自己絕對不會參與欺負的比例都更低，認為自己“會”或者“也許會”跟風欺負的學生比例明顯較高，差異達到顯著水平（F=7.450，p<0.001；F=31.647，p<001）。70.91%的學生認為被欺負是“非常令人不愉快的”，但在有被欺負或欺負經(jīng)歷的學生中這個比例則大大降低（F=6.192，p<0.001；F=15.281，P<0.001），有12.5%的有欺負經(jīng)歷的學生和16.67%的有被欺負經(jīng)歷的學生對被欺負“感到?jīng)]有什么”。

這表明遭遇欺負的學生的應對傾向于選擇消極逃避，較少進行言行反擊或?qū)で髱椭６鵁o論是欺負者還是被欺負者，在旁觀欺負行為時表現(xiàn)出的同理心、幫助行為都少于不曾卷入欺負的學生。

（四）教師和家長愿意提供幫助，但孩子更愿意信任“朋友”

83.33%的家長教育孩子在遇到欺負時“告訴師長，尋求幫助”，但在有被欺負經(jīng)歷的學生中，87.5%的學生會把被欺負的經(jīng)歷告訴“朋友”，50%的學生“有時”會將被欺負的經(jīng)歷告訴朋友或者家長，56.25%的學生從未將被欺負的經(jīng)歷告訴老師。

38.44%的家長教育孩子在遇到欺負時“能忍則忍，寬容待人”，僅有18.03%的家長教育孩子“言行反擊，絕不姑息”。當孩子出現(xiàn)欺負他人的行為時，所有家長都表示會“及時批評教育”。

在了解到學生間的欺負行為時，81.48%的教師傾向于批評教育欺負者不要倚強凌弱，約70%的教師鼓勵學生遇到欺負時及時向教師求助和幫助弱勢學生發(fā)展應對能力，約50%的教師會利用校紀校規(guī)對欺負者進行嚴肅處理或鼓勵學生自己解決矛盾，44.44%的教師會引導被欺負的學生檢視自己身上的問題。

由此可知，在應對欺負問題時，孩子在遇到欺負問題時首先可能求助的是“朋友”，家長傾向于讓孩子忍耐、寬容，而教師則更傾向于批評教育欺負者。

（五）欺負問題形成原因復雜，干預首先需明確概念界定

關于經(jīng)常被欺負學生的特點，62.73%的學生和71.43%的教師認為是行為習慣有某些缺點或者弱點，53.64%的學生和71.43%的教師認為是個性比較文弱，33.3%的學生和42.86%的教師認為他們成績比較差；相比而言，學生對被欺負學生的描述比教師更加多元。

關于有欺負行為的學生的特點，44.55%的學生和71.43%的教師認為愛欺負人的學生的特點是情緒不穩(wěn)定，54.55%的學生和14.29%的教師認為愛欺負人的學生是因為在開玩笑之后，沒有被拒絕或阻止，38.18%的學生和57.14%的教師認為愛欺負人的學生容易受別人影響；相比而言，學生比教師更傾向于認為欺負行為和被欺負者的應對有關。

三分之二左右的家長和教師都和孩子談論過欺負的話題，相對而言，教師在集體層面與學生談論欺負話題的比例較低。對于如何解決欺負問題，學生、家長、教師都認為，讓學生知道欺負和玩笑之間的界限是首先需要解決的問題。但關于欺負概念的界定，超過85%的學生、家長、教師認為欺負和玩笑的界限是出發(fā)點不同。關于欺負問題干預的重點，學生傾向于幫助常被欺負的學生學會自我保護，家長和教師則傾向于對欺負他人的行為進行嚴肅處理。

由以上分析可見，由于欺負問題的成因復雜，對于其干預也需要多管齊下。就學生層面，明確欺負和玩笑之間的界限，幫助被欺負的學生學會自我保護，引導欺負者學會體諒他人及了解行為后果，都是學校教育可以考慮的具體著力點。

二、對某班級欺負問題的干預

由于該校欺負問題的整體發(fā)生率不高，且主要發(fā)生在教室和寢室、同班同學之間，因此干預以班級預防性課程輔導為主。選擇筆者擔任班主任的八年級某班作為干預試點，該班共計學生23名，其中男生13名，女生10名。通過同伴提名和教師觀察，估測該班級中至少包括1～2名經(jīng)常受欺負的學生，2～3名經(jīng)常欺負他人的學生。

本次干預在班級層面進行，由班主任設計團體輔導方案、利用班會課時間進行班級輔導。共設計了六次團體輔導活動（見表1）。

在輔導干預兩周后，通過問卷星平臺發(fā)放問卷，對干預效果進行不記名評估，結果發(fā)現(xiàn)：

（一）學生社會情緒能力有較大成長

學生對開展輔導以來自身的改變進行0～10分評估，學生在對自己的了解、表達自己的感受、知道/體諒別人的感受、對別人表達善意、控制自己的情緒和行為等方面的改變平均達到6分以上，說明在這五方面都有較大的改變。改變最大的部分是“知道/體諒別人的感受”和“控制自己的情緒行為”。有學生提名在前期調(diào)查中有最多欺負行為的同學在對別人表達善意、控制自己的情緒行為、知道體諒別人的感覺三個方面改變非常大（8分以上）。

（二）學生感受到班級人際氛圍有中等程度的改變

對集體在輔導中的改變程度（0～10分），學生普遍感覺到嘲弄、惡作劇或者欺負行為有所減少，提供幫助行為有所增加，改變程度的均分在5分以上。

五、討論和建議

（一）對師生、家長明確“欺負”概念的界定

雖然我國學術界對欺負尚無明確界定，但一般會參照歐美的概念，認為欺負有三大特點：對人有身體上的傷害和心理上的傷害、重復地發(fā)生、對一方不公平。而2006年日本文部科學省對該概念進行了修訂，將欺凌的核心認定修訂為學生自陳，即如果該孩子自己認定被欺負，就將他劃定在被欺負的范圍內(nèi)。從調(diào)查結果看，師生和家長都希望能夠讓學生明白玩笑和欺負的界限，但師生多數(shù)認為“是否惡意”是區(qū)分兩者的關鍵。實際在操作中，欺負者是否有“惡意”是很難判斷，因此，我們需要通過宣講讓師生明確欺負界定的核心是被欺負者的感受，并考慮客觀維度的身心傷害、重復性以及不公平性。

（二）家長和老師需多關注學生的人際處境

該校欺負問題發(fā)生的面不廣，多數(shù)學生與教師認為校園里不存在欺負。但縱觀學生在整個學生時代的經(jīng)歷，有一半學生認為自己曾經(jīng)偶爾受到過欺負。由于對欺負的認定和對學生情況存在疑慮，不少教師和家長對欺負的發(fā)生狀況表示不清楚。調(diào)查表明，對欺負的界定、場所、原因等方面，教師、家長的認知與學生感受的差異存在一定差異。而由于言語欺負和人際孤立有一定的隱蔽性，更需要家長、教師與學生加強溝通、走近孩子生存的現(xiàn)實狀況。

（三）班級團體輔導能夠預防或減少欺負問題

關于欺負行為的介入方案，國際經(jīng)驗通常以全校性或者班級方案進行。班級如何看待欺負事件，教師如何處理欺負事件，都會影響到欺負的發(fā)生。欺負干預的課程則將重心放在責任感、社交技巧兩大部分。旁觀者漠視欺負事件、減輕自己對欺負事件的責任感，間接促進了欺負的發(fā)生，通過輔導可以增強旁觀者的責任感，主動報告欺負事件或者提供援助，從而降低欺負行為的發(fā)生率。至于社交技巧的訓練，則有助于減少同伴之間的人際摩擦，引導學生如何與人交往。班級輔導方案雖然執(zhí)行范圍較小，但便于班主任實施且容易有成效，可以有效改善班級氛圍，預防或降低欺負問題發(fā)生率。

（四）學校干預欺負問題的其他途徑：小組輔導、個別輔導、家校協(xié)同

班級輔導是在學校環(huán)境中對欺負問題進行干預的有效途徑之一，但由于欺負問題的復雜性，對欺負問題的干預也應該多管齊下，如：

對卷入欺負行為的學生開展小組輔導。調(diào)查顯示，卷入欺負的學生對學校、班級同學都有較多的負面感受，在情緒管理、人際交往或者行為習慣上也表現(xiàn)出較多問題特征，可進一步組織同質(zhì)小組輔導，對欺負者強化同理心和情緒管理訓練，而對被欺負者重在強化自尊，學習人際交往技能，合理表達拒絕。

對長期遭受欺負者和頻繁欺負他人者進行個別輔導。調(diào)查顯示，該校約有3名學生自陳遭受超過1年的長期欺負，有一名學生承認較經(jīng)常地欺負他人?？赏ㄟ^心理宣傳和班主任的排查追蹤到具體學生，通過班主任或心理教師為其提供個別輔導。調(diào)查顯示，家長已經(jīng)意識到家庭教育可能和校園欺負有較大的聯(lián)系，因此，在進行個別輔導的過程中，可能需要結合家庭教育指導。

對欺負問題的處理不當容易帶來責任推諉、家校矛盾，這使得學校和教師傾向于回避欺負問題。作為教師，我們需要更加真切地關注到學生的需求，并與家長達成理解和同盟。家校合力形成對學生人際關系和情緒狀態(tài)的關注、引導，才是從正向解決欺負問題的根本。

六、結論

所調(diào)查的寄宿初中學校的欺負問題發(fā)生率不高，但欺負問題仍有一定普遍性，多發(fā)生于教室內(nèi)、同班同學之間，主要表現(xiàn)為言語嘲笑或者人際孤立。近四分之一的教師和家長對欺負的發(fā)生狀況表示不清楚。

對欺負問題，多數(shù)學生缺乏有效應對，卷入欺負問題影響到學生的同理心和幫助行為，教師和家長作為學生支持系統(tǒng)可以有更多作為。學生、家長、教師都認為，讓學生知道欺負和玩笑之間的界限是首先需要解決的問題。

融合反欺負的主題的、以優(yōu)化班級人際氛圍為目標的班級團體輔導能夠有效幫助學生覺察自身在人際交往和班級人際氛圍中存在的問題，增強學生的同理心、責任感，發(fā)展情緒表達、沖突應對的能力，創(chuàng)建友善、安全的集體人際氛圍，從而預防、降低欺負問題的發(fā)生。

（作者單位：上海市時代中學，上海，200041）

編輯/劉 芳 終校/于 洪