高慧

[摘 要] 教師引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本的語(yǔ)言進(jìn)行深入地品讀，不僅可以感知理解文本語(yǔ)言的表面意思，更能讓學(xué)生放飛思維，展開(kāi)無(wú)限的聯(lián)想，在感受文本語(yǔ)言精妙的同時(shí)，深入洞察其所蘊(yùn)藏的豐富情感，讓學(xué)生知其然更知其所以然。

[關(guān)鍵詞] 語(yǔ)文品讀；文本閱讀；豐富內(nèi)涵

2011版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：閱讀教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，讓學(xué)生在文本閱讀中強(qiáng)化語(yǔ)言積累、培養(yǎng)良好語(yǔ)感。但從教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，其效果并不理想，主要原因就在于很多學(xué)生沒(méi)有形成與文本的深入對(duì)話，而品讀的方式可以為學(xué)生的認(rèn)知巧妙地搭建平臺(tái)，促成學(xué)生良好語(yǔ)感的形成。

一、聚焦獨(dú)到語(yǔ)言，在品讀中揣摩內(nèi)在本真

閱讀教學(xué)中，很多教師總是習(xí)慣性地引領(lǐng)學(xué)生感知文本語(yǔ)言的真意，但事實(shí)上很多語(yǔ)言的描寫(xiě)是婉約而朦朧的，無(wú)法真正探尋其具體的意思，卻能給予讀者以無(wú)限的遐想。這就要求教師要讓學(xué)生在品讀的過(guò)程中，展開(kāi)合理地想象，真正品味文本語(yǔ)言的本真。

如在教學(xué)《月光啟蒙》時(shí)，課文中有這樣一句話：母親用歌謠把故鄉(xiāng)的愛(ài)，伴隨著月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開(kāi)朗。教師引領(lǐng)學(xué)生細(xì)致讀完本句之后，引領(lǐng)學(xué)生思考：讀了這句話，你們有了什么想法？學(xué)生各抒己見(jiàn)，有的認(rèn)為作者將故鄉(xiāng)之愛(ài)置換成皎潔的月色，寫(xiě)得很唯美；有的認(rèn)為母親的歌謠中裝載著故鄉(xiāng)的愛(ài)、母親的愛(ài)，讓人心生依戀。當(dāng)學(xué)生在品讀中形成了自己的體驗(yàn)之后，教師將教學(xué)的范疇進(jìn)一步拓展：其實(shí)，課文中類似于這樣的描寫(xiě)還有很多，請(qǐng)品讀課文，將這些語(yǔ)句圈畫(huà)出來(lái)，并相機(jī)思考究竟是什么能夠讓作者寫(xiě)出具有如此美感的語(yǔ)句。學(xué)生在閱讀中與文本的言對(duì)話，認(rèn)識(shí)到作者長(zhǎng)時(shí)間受到故鄉(xiāng)的滋潤(rùn)和母親的關(guān)愛(ài)，內(nèi)心充滿了對(duì)母親的依戀和不舍，從而在情感地沖擊下，凝聚成了這樣的語(yǔ)句。

教師引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本的語(yǔ)言進(jìn)行深入地品讀，不僅感知理解了文本語(yǔ)言的表面意思，更讓學(xué)生放飛了思維，形成了無(wú)限地聯(lián)想，在感受文本語(yǔ)言精妙的同時(shí)，深入洞察其內(nèi)在所蘊(yùn)藏的豐富情感，讓學(xué)生知其然更之所以然。

二、揣摩人物細(xì)節(jié)，在品讀中體驗(yàn)人物品質(zhì)

小學(xué)語(yǔ)文教材中，敘事記人類文本占據(jù)了絕對(duì)大的比重，是小學(xué)階段最為重要的文本。這些文本對(duì)人物、事件的描寫(xiě)可謂精美簡(jiǎn)練、生動(dòng)而形象。按道理說(shuō)，這樣的文章契合了學(xué)生的認(rèn)知能力，易于激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的閱讀欲望，但事實(shí)上很多學(xué)生受到認(rèn)知能力的限制，難以一下子真正感受到人物的內(nèi)在魅力，這就需要教師幫助學(xué)生通過(guò)深入品讀的方式，借助文本語(yǔ)言感受人物品質(zhì)，洞察作者的寫(xiě)作方法。

如在教學(xué)《愛(ài)如茉莉》一文時(shí)，作者就是緊扣人物之間的言行細(xì)節(jié)推動(dòng)情節(jié)發(fā)展，展現(xiàn)父母之間的濃郁親情。課文中有很多精彩的細(xì)節(jié)描寫(xiě)，比如“媽媽睡在床上，嘴角掛著恬靜的微笑”，學(xué)生從文本的表面入手，思考為什么文中的媽媽會(huì)在睡覺(jué)時(shí)掛著微笑呢？學(xué)生認(rèn)為是媽媽已經(jīng)感受到爸爸對(duì)自己的關(guān)心，所以不自覺(jué)地流露出了甜蜜的微笑。教師故意裝起了糊涂：“那為什么等到爸爸一出去，媽媽卻一點(diǎn)都不像剛睡醒的樣子，而是清醒地看著作者？”這一問(wèn)題直接將學(xué)生的認(rèn)知引向了故事的深處，因?yàn)榕鲁承寻职?，才忍受著痛苦一?dòng)不動(dòng)，媽媽也正是因?yàn)橛X(jué)得能夠用這樣的方法來(lái)回報(bào)爸爸而非常欣慰，所以悄悄地笑了。

朱熹先生說(shuō)：“讀書(shū)有三到，謂心到、眼到、口到?！边@篇文本中的細(xì)節(jié)不僅需要學(xué)生眼到、口到，更需要學(xué)生的心到，才能真正將學(xué)生的認(rèn)知深入到文本的語(yǔ)言世界中，開(kāi)掘出文本人物的精神和靈魂。

三、緊扣核心詞語(yǔ)，在品讀中拓展深刻內(nèi)涵

很多文本的語(yǔ)言，不僅需要讓學(xué)生完成對(duì)文本資源的認(rèn)知與解讀，更需要在理解的基礎(chǔ)上促成對(duì)資源的累積，獲得對(duì)文本資源的全面感知。

法國(guó)著名作家雨果在其短篇小說(shuō)《船長(zhǎng)》一文的最后這樣評(píng)論哈爾威的行為：“他又一次運(yùn)用了成為一名英雄的權(quán)利?！蔽闹兴岬降摹坝⑿鄣臋?quán)利”指的是什么？一旦結(jié)合課文中的內(nèi)容，雨果的評(píng)價(jià)其實(shí)蘊(yùn)含著豐富的認(rèn)知和價(jià)值。因此，教師就可以引領(lǐng)學(xué)生從文本的細(xì)節(jié)中探尋其運(yùn)用“成為一名英雄權(quán)利”的行為：在輪船碰撞之后，憑借自己的一己之力，控制混亂的局面，就是在運(yùn)用成為英雄的權(quán)利；在大家都在抱頭鼠竄之際，冷靜地安排人員，就是在運(yùn)用成為一名英雄的權(quán)利……

緊扣一個(gè)評(píng)價(jià)的詞語(yǔ)，卻成為輻射全篇課文、聚焦人物言行、洞察人物形象的重要抓手。學(xué)生對(duì)文本的品讀經(jīng)歷了從一個(gè)詞語(yǔ)向文本深處邁進(jìn)的過(guò)程，從而更為深刻地洞察了文本的豐富內(nèi)涵。

總而言之，與文本的對(duì)話，并不是簡(jiǎn)單的閱讀過(guò)程，而是伴隨著學(xué)生思維意識(shí)參與的深入品讀，即朱熹所說(shuō)的“心到”，才能真正深化對(duì)文本的感知與理解，促進(jìn)學(xué)生品讀能力的深入發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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