摘 要：以小說(shuō)《貝芬的森林》為例，針對(duì)學(xué)生在文本解讀時(shí)出現(xiàn)的誤讀現(xiàn)象進(jìn)行分析，指出拋開(kāi)文本的一廂情愿式的“過(guò)度解讀”與另起爐灶式的“個(gè)性化解讀”均屬不適度的閱讀姿態(tài)，提出緊扣文本、字斟句酌、品詞析句地進(jìn)行文本細(xì)讀，方為尊重與聆聽(tīng)文本及作者的適度的閱讀姿態(tài)。

關(guān)鍵詞：文本閱讀；適度解讀；過(guò)度解讀

進(jìn)行小說(shuō)單元教學(xué)，我為學(xué)生補(bǔ)充了女作家立夏的一篇小小說(shuō)《貝芬的森林》。我特地拋出了一個(gè)問(wèn)題：“小說(shuō)中主人公貝芬的追求發(fā)生了變化，請(qǐng)結(jié)合文本談?wù)勛髡哒J(rèn)為這種變化是可悲的還是可喜的？”一石激起千層浪，學(xué)生頓時(shí)爭(zhēng)先恐后地發(fā)言。

為方便分析，先介紹一下小說(shuō)講述的故事：居住在小島上的女子貝芬，10歲時(shí)因看到來(lái)采風(fēng)的畫(huà)家的畫(huà)作——西雙版納茂密而美麗的森林，便神往于親睹那片盎然綠意。畫(huà)作被她在墻上一掛就是十年。已到適婚年齡的貝芬遲遲不肯出嫁，因?yàn)樗?，一旦嫁了人，便要守著公婆孩子，就再?zèng)]機(jī)會(huì)去版納了。魔怔般向往森林的她常對(duì)著畫(huà)發(fā)呆，而父親卻無(wú)情地將畫(huà)扔掉了。不肯嫁又不得不嫁的貝芬婚后“森林夢(mèng)”仍在，沒(méi)了畫(huà)，她就整日盯著曾掛過(guò)畫(huà)的空墻發(fā)呆，竟至有時(shí)恍惚地出現(xiàn)了幻覺(jué)——空墻上重又浮現(xiàn)出美得令人窒息的那幅森林畫(huà)。生子后，她給兒子起名森森，頑皮的森森的吵鬧常令她無(wú)暇面對(duì)那面空墻遐想。歲月流逝，現(xiàn)實(shí)磨蝕，就在已為人妻、為人母的貝芬似乎要與心底那個(gè)仿佛漸行漸遠(yuǎn)的夢(mèng)想告別時(shí)，疼愛(ài)她的丈夫興旺讓快30歲的她實(shí)現(xiàn)了夢(mèng)想——去版納一睹朝思?jí)粝氲纳?。出人意料的是，完成了?mèng)想之旅的貝芬回家后被問(wèn)及“森林咋樣”時(shí)，竟看著興旺和森森咯咯地笑答“哪有家好啊”。而且，沒(méi)過(guò)幾天，就在娘家那塊空墻上掛上了兒子森森的照片。

有學(xué)生認(rèn)為是可喜的，理由是貝芬成熟了，成長(zhǎng)了。由少不更事僅懷揣個(gè)人夢(mèng)想的女孩成長(zhǎng)為相夫教子、肯為家庭和孩子付出的成熟女人，作者立夏就是想借貝芬的舊夢(mèng)“森林夢(mèng)”到新夢(mèng)“森森夢(mèng)”的轉(zhuǎn)變談一個(gè)女人的成長(zhǎng)歷程。我肯定了這樣的解讀。因?yàn)?，小說(shuō)結(jié)尾處作者是讓貝芬看著興旺和森森咯咯地笑答“森林當(dāng)然好”但“哪有家好啊”，且空墻上掛著的兒子的照片，也是被設(shè)計(jì)成“正歪著頭，甜甜地對(duì)著每一個(gè)人笑”。

有的學(xué)生認(rèn)為無(wú)所謂悲喜。理由是既然這是一篇談一個(gè)女人的成長(zhǎng)過(guò)程的小說(shuō)，那么人在不同的成長(zhǎng)階段自然就會(huì)有不同的夢(mèng)，夢(mèng)會(huì)隨著個(gè)人的成長(zhǎng)而不斷變化：少女時(shí)五彩斑斕甚至有時(shí)會(huì)虛無(wú)縹緲的夢(mèng)，在為人妻為人母后也會(huì)相應(yīng)地隨著角色（妻子、母親）的轉(zhuǎn)變而轉(zhuǎn)變。還有一種理由認(rèn)為夢(mèng)想要與現(xiàn)實(shí)的生活切近才能幸?！，F(xiàn)實(shí)中的生活（家庭、孩子）對(duì)一個(gè)女人來(lái)說(shuō)遠(yuǎn)比虛無(wú)縹緲的夢(mèng)想給了貝芬更多的幸福，所以她才會(huì)滿意地笑著看自己的兒子和丈夫，才會(huì)心甘情愿地將曾掛過(guò)森林畫(huà)的空墻上掛上兒子森森甜甜地笑著的照片。

還有學(xué)生認(rèn)為貝芬的變化蘊(yùn)含著哲理——距離產(chǎn)生美。人對(duì)于越是實(shí)現(xiàn)不了的東西就越會(huì)不斷通過(guò)想象去美化、粉飾它們?！吧謮?mèng)”總被阻止，總是那么遙不可及，所以想象中森林的美就在貝芬的不斷美化下遠(yuǎn)超過(guò)了現(xiàn)實(shí)中森林的美。而希望越大，失望也就越大。當(dāng)貝芬一睹真實(shí)的森林后，腦中被無(wú)數(shù)次扮靚的“森林夢(mèng)”在真實(shí)的森林面前自然就轟然倒塌了。明白了這一點(diǎn)，貝芬才欣然地將培養(yǎng)身邊的兒子作為了新的夢(mèng)想。

應(yīng)該說(shuō)上述幾種分析還是源于對(duì)文本的扎實(shí)解讀，也是立得住腳的。但有一名學(xué)生說(shuō)，作者立夏認(rèn)為貝芬的變化是可悲的。理由是：現(xiàn)實(shí)的力量很強(qiáng)大，會(huì)使生活中許多夢(mèng)想發(fā)生改變。貝芬的森林夢(mèng)想就是被父親、孩子、丈夫、家庭這些強(qiáng)大的現(xiàn)實(shí)擠壓、磨蝕了。作者就是要表現(xiàn)夢(mèng)想很豐滿，但現(xiàn)實(shí)很骨感，表現(xiàn)強(qiáng)大的現(xiàn)實(shí)對(duì)人的精神的殘酷擠壓。貝芬在經(jīng)過(guò)徒勞的抗?fàn)幒?，終于認(rèn)命了，一點(diǎn)一點(diǎn)向現(xiàn)實(shí)妥協(xié)了，失去了自我，不再有對(duì)“遠(yuǎn)方”森林的向往，只滿足于相夫教子的生活了。小說(shuō)寫(xiě)了一個(gè)從筑夢(mèng)、逐夢(mèng)到夢(mèng)亡的悲劇，寫(xiě)了一個(gè)被現(xiàn)實(shí)打磨掉夢(mèng)想的悲劇。乍聽(tīng)起來(lái)，這種解讀似乎是比其他孩子的要深刻，表達(dá)也很煽情，很能引起一部分同學(xué)的共鳴。然而，這樣的文本發(fā)掘真的有道理嗎？真的就符合作者立夏創(chuàng)作小說(shuō)的初衷嗎？

如此這般“深入解讀”之所以引人深思，源于幾條令人觸目驚心的報(bào)道。2009年，福建高考語(yǔ)文閱讀文章《寂靜錢鐘書(shū)》的原作者周劼人答15分的閱讀題只拿到了1分，其在博客上寫(xiě)道：“出題老師比我更好地理解了我寫(xiě)的文章的意思，把我寫(xiě)作時(shí)根本沒(méi)有想到的內(nèi)涵都表達(dá)出來(lái)了?！?更令人哭笑不得的是，有一題讓考生選擇“反映作者內(nèi)心最真實(shí)意圖”的選項(xiàng)，正確答案竟不是周劼人的選項(xiàng)。趙本夫面對(duì)外孫的語(yǔ)文作業(yè)“一籌莫展”。周國(guó)平解答一篇針對(duì)自己文章的考題，只能“勉強(qiáng)及格”。一些學(xué)者面對(duì)小學(xué)生的請(qǐng)教“一問(wèn)三不知”，中文系的博導(dǎo)解答中小學(xué)語(yǔ)文試題竟會(huì)“戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢”……諸如此類的事情屢見(jiàn)報(bào)端。其實(shí)，并不是我們的作家、學(xué)者出了問(wèn)題，而是這些對(duì)文本進(jìn)行“過(guò)度解讀”的考題出了問(wèn)題。

也許有人會(huì)用“作者之用心未必然，而讀者之用心未必不然”來(lái)為“過(guò)度解讀”申辯，理直氣壯地稱這是在對(duì)“文本”進(jìn)行個(gè)性化閱讀；也會(huì)有人借用西方接受美學(xué)的學(xué)說(shuō)——作品被解讀之前，創(chuàng)作并未最后完成，作品的意蘊(yùn)是在讀者能動(dòng)性的接受實(shí)踐中生成的——來(lái)為自己撐腰；甚至更極端地借用羅蘭·巴特的“作者已死”（巴特認(rèn)為作品在完成之際，作者就已經(jīng)死亡，剩下的文化創(chuàng)發(fā)工作是讀者的權(quán)利。所有閱讀活動(dòng)，都是讀者心靈與一個(gè)寫(xiě)定的文本的對(duì)話）來(lái)強(qiáng)調(diào)閱讀文本時(shí)讀者所扮演的重要角色。

讀者在閱讀文本前不可能先“洗腦”，洗去已有的思維定向，帶著空白的頭腦去閱讀，讀者總會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地帶著預(yù)先構(gòu)成的思維定向，這種思維定向與作者的創(chuàng)作意圖、作品意蘊(yùn)既可能相符（即為“正解”），也可能相背（即為“誤讀”）。關(guān)于“誤讀”，童慶炳教授認(rèn)為可將其分成“正誤”與“反誤”。正誤，“是指讀者的理解雖與作者的創(chuàng)作本意有所抵牾，但作品本身卻客觀上顯示了讀者理解的內(nèi)涵，從而使得這種‘誤解看上去切合作品實(shí)際，令人信服。”[1]反誤，“是指讀者自覺(jué)不自覺(jué)地對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行的穿鑿附會(huì)的認(rèn)知和評(píng)價(jià)，包括對(duì)作品非藝術(shù)視覺(jué)的歪曲等等?！?[2]既然如此，閱讀文本時(shí)，作為一種值得肯定的有效的解讀方式，“正誤”還是值得提倡的；而“反誤”因其是對(duì)文本的歪曲乃至粗暴的踐踏，是真正意義上的誤讀，所以并不提倡采用。

不可否認(rèn)，閱讀的第一步就是要讀懂作品，讀懂作者，與作品、作者對(duì)話?！白髡咚加新?，遵路識(shí)斯真。作者胸有境，入境始與親”（葉圣陶語(yǔ)）。這分明是在告誡讀者們：作者寫(xiě)作本有自己的思想和情感，只有尊重、遵循作者的思想情感，才可與作者神交、與作品對(duì)話，也才可能讀懂作者筆下的言語(yǔ)意圖。故而，讀者對(duì)文本作無(wú)中生有、捕風(fēng)捉影、一廂情愿式的曲解誤讀，就是一種斷章取義的“意義強(qiáng)加”。這種粗暴的“以己度人”的解讀，是對(duì)文本的過(guò)度解讀，已經(jīng)偏離了作品本身，背離了作者創(chuàng)作的初衷，只能算作讀者“自作多情”的二度創(chuàng)作，對(duì)作品的二度開(kāi)發(fā)。解讀文本時(shí)脫離文路，將誤讀出的某種“莫須有”的意蘊(yùn)和情感強(qiáng)硬地粘貼在作品上，無(wú)疑是對(duì)作者的一種“情感侵犯”，既不尊重作者，也不尊重作品。

之所以會(huì)過(guò)度解讀，一個(gè)原因可能是讀者太想通過(guò)閱讀“讀出自己”了。文本對(duì)他來(lái)講就是一個(gè)觸媒或?qū)Щ鹚?，能觸發(fā)或點(diǎn)燃他內(nèi)心深處不吐不快的種種。于是，他便不去理會(huì)作者想說(shuō)什么，只把自己骨鯁在喉之物傾吐出來(lái)便罷。這顯然不屬于閱讀，而只可算是創(chuàng)作。也許有人會(huì)說(shuō)，閱讀就該凸顯個(gè)性，教師就該尊重并保護(hù)學(xué)生的個(gè)性化解讀。然而，筆者認(rèn)為，過(guò)度解讀并不等于個(gè)性化解讀。凡事皆有“度”，古人云“過(guò)猶不及”，文本解讀也必須有“度”，游離、撇開(kāi)文本去八面開(kāi)花式地解讀就超出了文本之度。王尚文教授有個(gè)恰當(dāng)?shù)谋扔鳎骸敖庾x文本，就像不同的演奏家演奏貝多芬的《命運(yùn)》，效果必然有所差異，雖然他們眼中的樂(lè)譜是一樣的，但演奏家的生活閱歷、個(gè)人感情不盡相同。當(dāng)然，由于大家依據(jù)的畢竟是同一樂(lè)譜，他們演奏的《命運(yùn)》都有基本的一致之處，決不可能演奏成《田園》。”[3]是的，讀莎翁的《哈姆雷特》，雖是一千個(gè)讀者心中會(huì)有一千個(gè)哈姆雷特，但絕不可能將哈姆雷特讀成俄狄浦斯王或賈寶玉。有些讀者總是想在閱讀中求有新意、有深度，誤認(rèn)為不人云亦云、曲高和寡式的解讀，更能顯示出閱讀者的水平。殊不知，撇開(kāi)文本自身的價(jià)值取向而在解讀時(shí)穿鑿附會(huì)、標(biāo)新立異，說(shuō)嚴(yán)重點(diǎn)兒就是對(duì)作品的褻瀆。

過(guò)度解讀不等于是深度閱讀，而更多時(shí)候恰是對(duì)文本浮光掠影、走馬觀花、蜻蜓點(diǎn)水、囫圇吞棗般的淺表化、粗略化閱讀造成的。還未摸清思路，讀清文中的字句，對(duì)“有字句處”視若無(wú)睹，就匆匆上路直奔“無(wú)字句處”而去，如此草率，恰是不會(huì)閱讀的體現(xiàn)。而我們的學(xué)生大多屬此類。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生回歸到文本細(xì)讀上來(lái)?！白肿治匆撕?，語(yǔ)語(yǔ)悟其神”（葉圣陶語(yǔ)），“文本細(xì)讀就是從語(yǔ)言出發(fā)，再回到語(yǔ)言”（呂叔湘語(yǔ)），“文本細(xì)讀就是沉入詞語(yǔ)……傾聽(tīng)文本發(fā)出的細(xì)微聲響”（南帆語(yǔ)）。文本解讀就是需要貼著“文字的地面”，來(lái)探究“文本的底層”。如此“貼地（文字的地面）步行，不在云端（脫離文本、漫無(wú)邊際）跳舞”，才能避免誤讀。在文本“有字句處”細(xì)細(xì)咀嚼，多下功夫，方是對(duì)文本及作者的真正的尊重，也才是真閱讀，而非“偽閱讀”。那位認(rèn)為貝芬的變化是可悲的同學(xué)，就是忽略了作者在“有字句處”賦予的貝芬母子的笑臉，匆忙地去向文本以外開(kāi)掘了。有人會(huì)說(shuō)，貝芬那“咯咯”的笑是無(wú)奈的笑，那請(qǐng)問(wèn)森森的“甜甜”的笑又做何解呢？顯然無(wú)奈說(shuō)、凄慘說(shuō)是站不住腳的。

據(jù)此，應(yīng)當(dāng)明確的是，解讀文本時(shí)的視野首先應(yīng)在文本之中，字斟句酌、品詞析句，這才是文本解讀的根本。那種僅以文本為觸發(fā)點(diǎn)或拋開(kāi)文本另起爐灶式的所謂個(gè)性解讀、過(guò)度解讀，都是不負(fù)責(zé)的閱讀姿態(tài)。解讀文本時(shí)，我們首先需要做的是尊重和聆聽(tīng)，只有尊重文本，尊重作者，才能聆聽(tīng)；只有聆聽(tīng)，才能聽(tīng)懂作者的聲音。重溫一下我設(shè)計(jì)的那個(gè)問(wèn)題就不難理解，就是為了引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，培養(yǎng)端正的閱讀姿態(tài)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)緊扣文本進(jìn)行細(xì)讀，讀出作者立夏對(duì)小說(shuō)主人公貝芬變化的評(píng)價(jià)，而不是學(xué)生自己對(duì)貝芬的評(píng)價(jià)。

參考文獻(xiàn)：

[1][2]童慶炳.文學(xué)理論教程[M].北京：高等教育出版社， 2008.

[3]王尚文 .語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話論[M].杭州：浙江教育出版社，2004.

作者簡(jiǎn)介：樊麗慧（1968—），女，北京市第十九中學(xué)高級(jí)教師，北京市骨干教師，海淀區(qū)語(yǔ)文學(xué)科帶頭人，多年受聘為海淀區(qū)兼職教研員，研究方向?yàn)樯⑽拈喿x教學(xué)及古詩(shī)文閱讀教學(xué)。