肖玉琳

摘要：新課程倡導教師“用教材”而不是簡單的“教教材”?！敖探滩摹笔前呀虒W狹隘地理解為傳授知識，過多依賴于教材上的教學內(nèi)容，把教科書當作唯一的憑借。而“用教材教”這一理念，它還包括學生對學習過程的理解和方法的掌握，以及在情感態(tài)度和價值觀方面的發(fā)展，是教材有效的整合、篩選和補充，以及創(chuàng)造性地使用?，F(xiàn)從三個方面談?wù)劇坝媒滩慕獭钡哪w淺見解。

關(guān)鍵詞：用教材教；有效策略；細讀文本；適度體驗；拓展延伸

中圖分類號：G622文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2018）18-0011-01

《國家基礎(chǔ)教育課程改革指導綱要》明確提出了“用教材教”而不是“教教材”的新觀念，提倡教師依據(jù)課程標準靈活地創(chuàng)造性地使用教材，反映了時代發(fā)展的必然要求。這一理念的實踐，從與傳統(tǒng)課程的“教教材”的二元對立到逐漸走向融合，汲取“教教材”的精華，化為有效的教學策略。

1.細讀文本是“用教材教”的前提條件

新課改背景下，小學語文閱讀教學中出現(xiàn)的很多誤區(qū)，都與教師缺少對文本深入地解讀有著緊密的關(guān)聯(lián)。文本細讀是一種能力，要改善閱讀教學，必須從改善教材的文本閱讀做起。

閱讀教學中的文本細讀，實質(zhì)是以教師的細讀引領(lǐng)學生的細讀，以教師的細讀體驗喚醒學生的細讀體驗。為此，它包含兩個層面的意思：1.教師細讀先行。特級教師沈大安曾提出：正確深入地細讀文本，潛心揣摩教材，是提高閱讀教學效率的前提。老師細讀文本有多深，學生就能在課堂上走多遠。2.教師指導。學生的文本細讀不是漫無目的、隨心所欲的，而是有教師指導和引導的、學生沉入文本言語的此在的細讀。

如解讀人教版小學語文三年級《長城》一文，從文章的整體來看，文章一共4個自然段，一、二兩段寫見聞，三、四兩段寫聯(lián)想。通篇先寫見聞后寫聯(lián)想，這是文本在結(jié)構(gòu)上最大的秘妙。其次，全文的話語風格可以概括為兩個關(guān)鍵詞，第一是“平實”，第二是“精確”?！敖k爛之極歸于平淡”，“清水出芙蓉，天然去雕飾”，那是一種很高的語言品位?！捌綄崱敝幸姵觥熬_”來，就更難了。

這樣的細讀，其實質(zhì)是教師引導學生與文本（或作者）進行對話，讓學生在與文本的對話中，“主動地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義”。這樣的細讀，對于學生來說，既是一個接受的過程，又是一個發(fā)現(xiàn)和體驗的過程。

2.適度體驗是“用教材教”的基本方式

“教教材”，教材是教學的唯一憑借?！坝媒滩慕獭辈粌H僅是傳授知識，還包括學生對學習過程的理解和方法的掌握，以及在情感態(tài)度和價值觀方面的發(fā)展，是教材有效的整合、篩選和補充，以及創(chuàng)造性地使用。因而，“用教材教”，必須有適度的體驗。

2.1結(jié)合自己的生活經(jīng)驗去解讀文本。

比如，《搭石》結(jié)尾有句話，“一排排搭石，任人走，任人踏，他們聯(lián)接著故鄉(xiāng)的小路，也聯(lián)接著鄉(xiāng)親們美好的情感”，教學中，以“還有哪些人過搭石？他們得到了什么幫助”為題，引導學生想像，學生運用自己的生活經(jīng)驗去把課文略縮的部分展開，能更加深刻地理解鄉(xiāng)村助人為樂的淳樸民風。

2.2結(jié)合自己的閱讀經(jīng)驗去解讀文本。

比如，教學《少年閏土》之前，老師先引導學生復習寫人文章的閱讀方法，比如要抓住表現(xiàn)人物特點的關(guān)鍵詞句段學習、比如要領(lǐng)會環(huán)境描寫的作用，比如要找出抒情和議論的句子體會等，有利學生個體帶著閱讀經(jīng)驗進入新的閱讀語境。

2.3從自己感覺最親切、最深刻、最新鮮的“詞句”出發(fā)。

初讀課文，在整體感知課文內(nèi)容以后，可以讓學生就自己喜歡的的或第一印象最深的深入閱讀。在精讀課文以后，要引導學生就還有疑問的再做深入一步的閱讀。比如《老人與海鷗》，在初步了解課文內(nèi)容后，可以讓學生自行探究自己喜歡的部分，可以是平時老人與海鷗的和諧，也可以是海鷗教學悼念老人的感人場面。

3.拓展延伸是“用教材教”的重要環(huán)節(jié)

語文課程資源的開發(fā)和利用是保證實現(xiàn)新課程理念的基本條件。“教教材”的主要弊端是過于注重教材，而“用教材教”則實施開放式的拓展教學，把生活和課外知識引入課堂。適度的拓展延伸是語文課的生命線。

3.1拓展適時。

閱讀教學中的知識拓展，可以是課中的拓展，可以是課始的拓展，也可以是課末的拓展，依據(jù)學生學習的需要而定。課的伊始，通過補充相關(guān)知識，激發(fā)學習興趣或填補知識缺陷使教學得以順利進行；課的中間，在突出重點或突破難點時補充閱讀，使學生得以理解或加深理解；也可是課的結(jié)束前的拓展。比如，教學《只有一個地球》，在學習重點語段時引入一些環(huán)境惡化的數(shù)字，是課中拓展，有利加深對課文重點的理解。又如，《長城》課末，引入外國領(lǐng)導人對長城的贊美，有利升華愛國情感。

閱讀教學中的知識拓展，還可以是課后的延伸。比如，教學《巨人的花園》，可以讓學生去閱讀王爾德的其他童話，英國的童話，也可以學學寫童話。

3.2延伸有度。

閱讀教學中知識的拓展，必須有度。一是深淺要適度，引入的文字要比課文淺；二是篇幅要適度，如果引入的文字多于課文，那是不適宜的。引入的資源，是為了幫助理解課文。引入的文字內(nèi)容過深篇幅過長，是會影響課文的閱讀的。比如，《圓明園的毀滅》，課末引入雨果的《就英法聯(lián)軍遠征中國致巴特萊上尉的信》的部分內(nèi)容（不必引入信的完整內(nèi)容），可以使學生認識到侵略者的火燒。圓明園，連西方有良知的人都痛心疾首，可見圓明園的毀滅是全人類的巨大損失。這樣的拓展是適度拓展。假如是長時間地放映《火燒圓明園》的視頻，假如是播放大量的圓明園的圖片或用大量的篇幅介紹圓明園的各個景點，則是拓展過度，不利于課文的學習。參考文獻：

[1]王榮生.《語文科課程論基礎(chǔ)》上海教育出版社[J].2003.

[2]王崧舟.《如何分析教材之小學語文文本細讀》[J].2013.

[3]黃厚江.《創(chuàng)造性使用教科書的適度空間和基本原則》[J].《語文建設(shè)》，2007.