丁志光

一、“用教材教”要避免粗略對待教材

有一些教師打著“用教材教”的旗號，常常假借“教學(xué)創(chuàng)新”之名，粗略地對待教材。他們在沒有細(xì)致解讀和深刻理解的基礎(chǔ)上，隨意變換、增刪教學(xué)內(nèi)容，增加活動環(huán)節(jié)，使課堂教學(xué)如天馬行空，不接地氣。以課題為“種群的特征”的“同課異構(gòu)”活動為例，某教師在學(xué)生完成“模擬動物種群密度調(diào)查的標(biāo)記重捕法”（詳見蘇教版高中生物必修3教材第54頁）后，讓各組派1名代表將操作過程中獲得的有關(guān)數(shù)據(jù)填在黑板上的表格內(nèi)（見下表）。

收集完數(shù)據(jù)后教師總結(jié)：由于時間限制，本節(jié)課無法讓各小組“重復(fù)測算3次，求平均值”以減少實驗誤差。但大家可以將各小組測算出的x值求平均，所得平均數(shù)將更接近種群個體的實際總數(shù)。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生很快算出x平均數(shù)為102粒。接著，教師要求各小組進(jìn)行下一步操作：將全部豆子倒在桌上，清點出其中的黃豆數(shù)，并將本組測出的x值和全班的x平均數(shù)分別與之相比較。各小組陸續(xù)清點完畢并進(jìn)行數(shù)據(jù)對比，結(jié)果顯示：各小組清點出的黃豆數(shù)均為100粒，各小組測出的x值與之差距都較大，而全班的x平均數(shù)則與之最接近。這一結(jié)果恰好驗證了教師的說法。

與教材內(nèi)容相比，上述教學(xué)過程中“將各小組測算出的x值求平均”以減少實驗誤差，確是個“創(chuàng)新”之舉。但仔細(xì)推敲，此舉卻隱含著一個科學(xué)性錯誤，只是這個錯誤被一個“巧合”（即各小組的實驗材料黃豆數(shù)目相等，都為100粒）掩蓋罷了。如果各小組的實驗材料“黃豆一包”中的黃豆數(shù)不相等，x平均值的意義何在？從生物學(xué)視角看：實驗材料“黃豆一包”中的黃豆代表某個種群，不同小組實驗材料“黃豆一包”中的黃豆則分別代表不同區(qū)域內(nèi)的某個種群，它們在數(shù)量上可能相同，也可能不同。各小組模擬測出的x值分別代表不同區(qū)域內(nèi)某種群的個體總數(shù)，將這些x值求平均，得到的x平均數(shù)不能代表任何一個區(qū)域內(nèi)的種群個體數(shù)。但從數(shù)學(xué)角度看：當(dāng)各小組實驗材料“黃豆一包”中的黃豆數(shù)目相等（即不同區(qū)域內(nèi)某種群的個體總數(shù)彼此相同）時，可以將各組測算出的x值看成是某一個小組重復(fù)多次測出的x值。這樣，對這些x值求平均后所得數(shù)值就更接近實驗材料“黃豆一包”中的黃豆數(shù)，也就能代表不同區(qū)域內(nèi)某種群的個體總數(shù)。從以上分析不難看出，導(dǎo)致“教學(xué)創(chuàng)新”產(chǎn)生錯誤的原因在于，教師在進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計和組織教學(xué)時都沒有意識到，這一“創(chuàng)新”成立的前提條件是各小組實驗材料“黃豆一包”中的黃豆數(shù)目必須相等。歸根結(jié)底，還是教師一味追求創(chuàng)新，但對教材文本解讀不細(xì)致，理解不透切。

二、“用教材教”是新課改對課堂教學(xué)的關(guān)鍵要求

新一輪課程改革對課堂教學(xué)提出了許多新要求，其中最關(guān)鍵的是要求廣大教師能從傳統(tǒng)的“教教材”向“用教材教”轉(zhuǎn)變?！坝媒滩慕獭笔切抡n程改革提倡的重要理念，其理論基礎(chǔ)為范例教學(xué)和建構(gòu)主義教學(xué)觀。這就意味著教材僅是“范例”，是可供人們“再開發(fā)”的“材料”;教師要幫助學(xué)生成為“知識的建構(gòu)者”，要引導(dǎo)學(xué)生與教材展開“對話”?！坝媒滩慕獭钡睦砟畈粌H要求教師把教材當(dāng)作引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的工具，使教材原本的功能得到合理發(fā)揮，而且要求教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時不要被教材所束縛，因地、因人、因時制宜，活用教材，實現(xiàn)課程資源的有機(jī)整合。而整合的基本原則就是以人為本，適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的需要，符合學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的要求。教材應(yīng)成為開放的資源，成為備課設(shè)計的基點，同時又是生長點[1]。

以本次“同課異構(gòu)”活動為例，某教師在組織“標(biāo)志重捕法”教學(xué)時，首先投影展示出標(biāo)記重捕法的概念，并與學(xué)生一起分析出標(biāo)志重捕法的前提：標(biāo)記個體與未標(biāo)記個體在重捕時被捕獲的概率相等。歸納和總結(jié)出標(biāo)志重捕法的主要環(huán)節(jié)：1.捕獲、2.標(biāo)記并放歸、3.重捕與統(tǒng)計、4.估算。然后，為加深學(xué)生對概念的理解，教師引領(lǐng)學(xué)生模擬了“標(biāo)志重捕法”的實施過程，其操作步驟為：1.將班級學(xué)生分成若干小組，每小組的材料和用具為黃豆一包（m粒）、黑色標(biāo)記筆1支、大燒杯和培養(yǎng)皿各1個;2.將一包黃豆全部倒入大燒杯后，從中取出適量（n粒）黃豆放入培養(yǎng)皿中;3.用標(biāo)記筆將培養(yǎng)皿中的每粒黃豆局部涂黑后，再放回大燒杯中，并充分?jǐn)嚢?，混合均?4.雙眼不看燒杯，從大燒杯中隨機(jī)抓取一粒豆子放入培養(yǎng)皿中，隨即將大燒杯中的豆子再充分混勻，依此方法，連續(xù)抓取適量（a粒）黃豆后，計數(shù)培養(yǎng)皿中被局部涂黑的黃豆數(shù)（b粒）;5.估算黃豆總數(shù)x值：按公式x=an/b進(jìn)行計算（x代表某種群個體總數(shù)，n代表標(biāo)記個體數(shù)，a代表重捕個體數(shù)，b代表重捕中的標(biāo)記個體數(shù)）;6.各小組將所有黃豆倒在課桌上，數(shù)一數(shù)實際共有多少粒。學(xué)生完成上述操作后，教師要求每小組選派1名代表到講臺上，將各組操作過程中獲得的有關(guān)數(shù)據(jù)填在黑板上的表格內(nèi)（見下表）

收集完各小組實驗數(shù)據(jù)后，教師結(jié)合表中數(shù)據(jù)總結(jié)：從理論上講，各小組清點出的黃豆總數(shù)m值（為種群個體的真實總數(shù)）應(yīng)該與測算出的種群個體總數(shù)x值相等。但從實驗結(jié)果看，沒有任何一個小組中的m值與x值相等，這又是為什么？經(jīng)思考后，有學(xué)生回答：這是由實際操作中產(chǎn)生的誤差引起。教師認(rèn)同后接著問：該如何減少這種誤差呢？話音剛落，學(xué)生異口同聲回答：重復(fù)測算3次，求平均值。教師聽后附和道：對，很好！這是我們減少實驗誤差最通用的方法。但我們今天的課堂時間有限，如果重復(fù)測算3次，時間不允許。請大家仔細(xì)分析表格中的數(shù)據(jù)，看看是否能找出另一種減少誤差的方法。學(xué)生聽后陷入沉思，不一會，有同學(xué)說：可以對黃豆總數(shù)（m）相同的小組測算出的x值進(jìn)行求平均，得出的平均數(shù)更接近種群個體的真實總數(shù)。教師聽后追問：這樣做的理由是什么？學(xué)生繼續(xù)回答：因為可以將黃豆總數(shù)（m）相同的小組（如1、2、3組）各自測算出的x值（分別為111、86、113）看作是某1個小組重復(fù)多次測算出的x值。將這些x值求平均，得出的平均數(shù)（103粒）更接近種群個體的真實總數(shù)m（100粒），這樣也可以減少操作中的誤差。教師聽后表示贊同，并對學(xué)生進(jìn)行了表揚(yáng)。

上述教學(xué)案例中，教師對“標(biāo)志重捕法”概念的教學(xué)是基于人教版高中生物必修3教材（詳見教材P62頁），對“標(biāo)志重捕法”實施過程的模擬則是基于蘇教版高中生物必修3教材（詳見教材P54頁）。但是，教師并沒有按照教材自身的知識邏輯，讓學(xué)生簡單識記“標(biāo)志重捕法”的概念，模仿“標(biāo)志重捕法”的實施過程。而是依循學(xué)生學(xué)習(xí)的心理邏輯，對概念的內(nèi)涵（主要環(huán)節(jié)）和外延（前提）進(jìn)行了界定;對模擬活動的操作步驟進(jìn)行了重新整合，讓學(xué)生體驗“標(biāo)志重捕法”的現(xiàn)實過程，進(jìn)而加深對概念的理解。例如，將教材中“用紅豆代替標(biāo)記黃豆”改成“用標(biāo)記筆將黃豆局部涂黑”，讓學(xué)生感受“標(biāo)記”的過程;將教材中“標(biāo)記個體數(shù)50和重捕個體數(shù)20”變成“適量”而不設(shè)定具體數(shù)目，更加貼近現(xiàn)實生活;引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行變相思維，將每小組“重復(fù)測算3次，求平均值”化歸為“將m相同的小組測出的多個x值求平均”。

新課改提倡“一標(biāo)多本”，要求教師把教材當(dāng)作幫助學(xué)生尋求真知的工具，課堂教學(xué)的目標(biāo)不再是掌握教材，而是要通過教材來提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。這就要求教師要跳出教材自身的知識邏輯，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的心理邏輯對教材進(jìn)行重組與重構(gòu)。這樣，教師在組織教學(xué)時就不應(yīng)依賴一本教材，而要以學(xué)生尋求真知為目標(biāo)，按照課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，綜合分析現(xiàn)有的各版本教材，并結(jié)合學(xué)生實際和自身教學(xué)經(jīng)驗，以超越教材的方式來“用教材教”。

參考文獻(xiàn)

[1] 時鵬壽.在“教教材”與“用教材教”之間自由行走[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2013（9）.

【責(zé)任編輯 ?郭振玲】