劉堃

摘 要：教育改革的核心是課程改革，我們要在變化中找到不變的根基，探索到教育的本質(zhì)、教育規(guī)律的內(nèi)涵以及教育行為的真諦。不論是“先學后教”還是“先教后學”都有其自身的特點，不論是先教后教，要根據(jù)學生需要教，不論先學后學，要激發(fā)學生主動學。“雙基”變“四基”，變化的背后滲透著小學數(shù)學要往培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力和實踐能力的方向發(fā)展，但并不意味著忽視之前的基礎(chǔ)知識和基本技能。我們需要“用教材教”，只是我們不再唯教材了。我們執(zhí)教者雖然可以改，但不可隨意改。

關(guān)鍵詞：課程改革 先學后教 四基 用教材教

教育改革已經(jīng)很多年了，教育改革的核心是課程改革。新的教育觀、新的課程觀、新的教師觀、新的學生觀、新的教材觀都充斥在每一個教育工作者的頭腦中，都在發(fā)生變化，變化是一種發(fā)展，是一種進步，是一種完善，但變化不等于全盤否定，我們要在變中找到不變的根基，取其精華，棄其糟粕，探索到教育的本質(zhì)、教育規(guī)律的內(nèi)涵以及教育行為的真諦。[1]

一、關(guān)于“先學后教”與“先教后學”

新課程強調(diào)課堂學生的主體地位要突出，怎么突出呢？很多教師認為教師講解學生學習就不是新課改，只有把學放在首位，讓學生先學，教師后教，就是學生主體地位突出了，以至于現(xiàn)在的課堂上老師大多都不敢多講，深怕老師講多了就不是新課改。如此這般，導致教師在課堂上該講解的地方，沒有講，或者講不清楚、講不到位，或者由學生講，由學生自悟，由此而導致了課堂上大部分學生該理解的沒能理解，該掌握的沒能掌握，課堂上因為缺少了教師的有效講解，使得教學效果大打了折扣。[2]

我覺得不論是“先學后教”還是“先教后學”都有其自身的特點，二者并不矛盾，不論是先教后教，要根據(jù)學生需要教，不論先學后學，要激發(fā)學生主動學。早就有教師的“三講”“三不講”之說，“三講”是指：講重點，講難點，講學生的易混點；“三不講”是指：學生已經(jīng)會的不要講，學生自己能學會的不用講，講了學生也不會的不能講。“先學后教”還是“先教后學”，教師都應(yīng)當講則講，講深，講透，不要畏懼。

我們不要只注重“教學”形式而忽略了“教學”本質(zhì)，若一味強調(diào)先學，雖在課上展現(xiàn)了精彩，卻要因先學而消耗學生大量的課余時間，這仍是一種低效的表現(xiàn)。這種當下流行的“反轉(zhuǎn)課堂”不應(yīng)成為主體課堂，它可以是一種主體課堂的補充或個別課程的嘗試。

二、關(guān)于“雙基”變“四基”

在新版的《數(shù)學課程標準》中，將過去的“雙基”也就是基礎(chǔ)知識、基本技能，變成了“四基”，即：基礎(chǔ)知識、基本技能、基本思想和基本活動經(jīng)驗?！半p基”變“四基”體現(xiàn)了新的數(shù)學教學的觀念，反映出人們對數(shù)學的認識在提高，數(shù)學的地位也由過去的計算、證明等知識和技能，增加到了思想、方法和做數(shù)學的高度，這是數(shù)學本位的回歸?！半p基”變“四基”變化的背后滲透著小學數(shù)學要往培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力和實踐能力的方向發(fā)展，但并不意味著忽視之前的基礎(chǔ)知識和基本技能。基礎(chǔ)知識、基本技能仍需扎實掌握，要真理解，在此基礎(chǔ)上，教師在教學中要關(guān)注學生的數(shù)學思想的形成，關(guān)注學生參與數(shù)學活動積累的數(shù)學經(jīng)驗，提高學生解決實際問題的能力。

從這一點來看，我們的課堂變化了，我們的數(shù)學課堂變得豐富了。例如《雞兔同籠》問題，原本上這節(jié)課，出示問題，教師講解用假設(shè)法解決這個問題，在反復(fù)練習同類問題，以達到熟練掌握解決這類問題的基本技能。而在新課標下，教材建議我們首先引導學生在對題目理解的基礎(chǔ)上進行觀察與猜想，并進行大膽嘗試，讓每一位學生親自做一做，用列表法、畫圖法、假設(shè)法等多種方法嘗試解決并探索規(guī)律，引發(fā)新的思考，找到每種方法的聯(lián)系。學生在嘗試中不斷地歸納出數(shù)學規(guī)律，抽象出數(shù)學模型，并在此基礎(chǔ)上推廣到其他同類問題的研究中。學生在解決問題的實踐中感悟了數(shù)學思想，積累數(shù)學活動經(jīng)驗，這是培養(yǎng)學生數(shù)學能力的重要途徑。“雙基變四基，雙能變四能”是從學生實際出發(fā)的，有利于學生發(fā)展的變化，教師在課堂的實施過程中要堅持“四基”都要抓，“四基”都要強，在課堂上給學生思考的時間、空間，給學生發(fā)展的機遇、權(quán)利，促使學生全面主動發(fā)展。

三、關(guān)于“用教材教”還是“教教材”

這是有關(guān)“教材觀”的問題，在當下，教材不斷多樣化，教材已然不再是《圣經(jīng)》，它成為了教學的媒介，我們不再唯教材論了。教師可以創(chuàng)造性的使用教材，還可以自主開發(fā)教材，教材成為了教學的資源之一。但另一方面，我們要認識到教材在教學中的地位和作用，每一套教材都是嚴密的邏輯體，都體現(xiàn)了編者的意圖。我們執(zhí)教者雖然可以改，但不可隨意改，我們要在充分了解教材的基礎(chǔ)上，根據(jù)學情對教材進行再加工，從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、呈現(xiàn)形式等多個方面做出調(diào)整和補充，目的是適合學生的認知規(guī)律，能夠激發(fā)學生的學習興趣和潛能，便于學生自主探索。我們需要用教材教，我們不能脫離教材，只是我們不再唯教材了。在此過程中我們需要思考，我們要教什么？怎樣教更好？這對教師的要求更高了，需要教師做到心中有教材，目中有學生。張奠宙教授認為：一個數(shù)學教師的職責，是把數(shù)學學術(shù)形態(tài)轉(zhuǎn)化為學生容易接受的教育形態(tài)。我想，這就是創(chuàng)造性使用教材的目的所在了。[3]

課程改革后的課堂應(yīng)是高效的課堂、智慧的課堂乃至生命的課堂。一定要讓學生有收獲，有真正的收獲，有更為豐富的收獲。教師作為課堂教學的組織者，學生學習的引導者、合作者，教材使用的開發(fā)者，我們要不斷提升自身的專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)技能、專業(yè)能力、專業(yè)行為，在課改的路上，不斷思考前行。

參考文獻：

[1]于發(fā)友.教師專業(yè)標準與專業(yè)成長.小學教師[C].廣州.世界圖書出版廣東有限公司.2013：17-18

[2]潘小明.數(shù)學生成教學. [M] .北京.首都師范大學出版社.2012：34-37

[3]郭思樂.教育走向生本. [M] .北京.人民教育出版社.2001：55-57