李卓彬

摘 要：閱讀生成的目標在于生長和構建出對文本應有價值的認識，而選擇性生成則是片面的、有缺陷的甚至是錯誤的閱讀認知及能力。要防止選擇性生成，關鍵是在高度自主的范圍內(nèi)，給閱讀生成劃定一個界。對閱讀生成的全程來說，這個界就是兩點一線，即閱讀生成的起點、主線和終點：起點，立足于學情；主線，貼緊文本；終點，以生成目標為定點。

關鍵詞：閱讀教學；文本解讀；選擇性生成

閱讀是學生對文本進行探究的活動。在這個過程中，學生通過感悟文本內(nèi)容，感受文本情感，感知文本形式，生成新的閱讀認知及能力。閱讀生成的目標在于生長和構建出對文本應有價值的認識。評判學生閱讀生成的有效性，應以對文本應有價值的認知程度為標準。如此一來，有一種現(xiàn)象須引起我們的警覺，那就是學生在閱讀中的選擇性生成。

所謂閱讀的選擇性生成，是相對于應有的全面而正確的閱讀生成而言的，指學生因受個體因素影響，在閱讀過程中對某些認知進行選擇，以致生成片面的、有缺陷的甚至是錯誤的閱讀認知及能力。誠如河南師范大學文學院曾祥芹教授所言，閱讀主體的自由意志一旦超越閱讀對象和閱讀時空的客觀限制，就變成絕對自由，這種閱讀的自由主義正是我們要謹防和反對的。[1]

一、閱讀的選擇性生成有哪些成因

學生在閱讀中的選擇性生成既有其內(nèi)因，也有其外因。

先說內(nèi)因。內(nèi)因基于閱讀主體在生成過程具有選擇意識。我們知道，閱讀本身就是一個主觀能動過程。文本進入學生視野之后，不同的閱讀個體會形成不同的主觀反映。同樣一部《紅樓夢》，“經(jīng)學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”[2]這些主觀反映實質上是讀者有選擇性地對文本進行解碼的結果。

學生對文本進行解碼時并非呈單向線狀思維運動，而是兵分兩路的思維活動的共同作用。其中一路是堆砌式生成，這是一種先點后面、自下而上、由小到大的思維模式。學生先對字、詞等每一個文本符號的意義進行辨識和闡釋，再將若干個文本符號加以組合獲取高一層級的意義，以此類推堆砌，最終生成整體意義。如一句“將軍百戰(zhàn)死”，是由“將軍”“百”“戰(zhàn)”“死”等多個文字符號構成的。鑒于語文學科的文本符號意義并不是唯一的，一字多義，一詞多義，乃至一句多義，屢見不鮮，容易給學生造成理解上的偏差，制造選擇的困擾。如“百”的意義，常用于表精確數(shù)字，但在這里則用來表示次數(shù)多。文本符號堆砌組合的不同方式，又可以產(chǎn)生不同的生成結果。如“將軍百戰(zhàn)死”，如果從字面上理解為“將軍經(jīng)歷百戰(zhàn)后死了”那就曲解原意了。需要把“將軍百戰(zhàn)死”與下半句“壯士十年歸”結合起來理解，意指將軍們和壯士們在歷經(jīng)多年的戰(zhàn)爭后，有的戰(zhàn)死沙場，有的凱旋。

另一路是框架式生成，這是一種先預測再對預測信息進行確定或否定的思維模式。學生利用自身既有知識和經(jīng)驗，對文本信息初步感知，生成一個大概的意義框架。然后再進一步追求意義的確認，即在學生原有知識結構和文本信息之間，尋求一個乃至多個對接點來支撐起上述的意義框架。由于閱讀者自身既有知識和經(jīng)驗如同一個數(shù)據(jù)庫般，要在里面尋找某個點與文本對接，猶如大浪淘沙，有著眾多的可選元素。一旦選錯了，對接起來就會變成牛頭對馬嘴。如《紫藤蘿瀑布》中有個句子：“這里除了光彩，還有淡淡的芳香，香氣似乎也是淺紫色的，夢幻一般輕輕地籠罩著我。”這個句子使用了較為罕見的通感修辭手法，如果學生是初次接觸通感，按照生活經(jīng)驗來理解，或許會產(chǎn)生“香氣怎么會有顏色”的質疑，再依照已掌握的語法邏輯來推理，會覺得是表達不規(guī)范。這樣，學生就可能會將這個句子判定為病句。

再說外因。外因源于閱讀客體承載了作者的選擇意識。閱讀的客體乃是文本。首先，任何文本中的寫作對象原本兼具萬千特性，作者創(chuàng)作時并非把這萬千特性悉數(shù)傾表，而僅在萬千特性中選取所關注到的一二特性加以闡述。且看《木蘭詩》的“但聞黃河流水鳴濺濺”，“鳴濺濺”是黃河的唯一特性嗎？當然不是。渾濁赤黃的水色，翻滾急奔的猛浪，磅礴雄壯的氣勢，哪一個不是黃河的特性？但詩中何以花木蘭僅聽聞到“鳴濺濺”的流水聲？這就是作者的選擇意識所作的決定：以流水聲對應上半句的“喚女聲”。其次，寫作對象在文本中也并非孤立地存在著，須依附在一定的背景之上。背景其實就是整個浩瀚無際的客觀世界，但不可能把整個客觀世界搬到文本中，作者往往會選擇與那些能表達寫作對象特性的、與之相呼應、能渲染氣氛或突出主體的相關景物為背景。再次，作者在寫某一對象時，雖不至于百感交集，但絕非是純粹的單一觀感，如《天凈沙·秋思》除了秋風的冷寂感、羈旅的疲憊感之外，誰能確定作者在目睹“小橋流水”時就沒有閃現(xiàn)過一絲風景怡情之感？誰又能確定“人家”沒有給作者帶來思憶家的溫馨呢？只不過在有主有次、有輕有重的種種感受之中，作者選擇了最為突出、最為明顯的“斷腸”哀苦作為表達意愿。最后，作者在進行語言表達時，有意識地選擇能展現(xiàn)事物特牲、能表情達意的語言。同樣是寫景散文，朱自清的《春》和老舍的《濟南的冬天》在語言風格上迥然不同。兩篇散文都使用了大量的比喻和擬人，但朱自清多以有活力的、動感的事物來修辭，如“小草偷偷地從土里鉆出來”“桃樹、杏樹、梨樹，你不讓我，我不讓你”“野花……像眼睛，像星星，還眨呀眨的”等，并且高頻率地使用了動詞，旨在表現(xiàn)出春的蓬勃生機，流露出對春的熱切期望之情。而老舍則是采用靜物或近乎靜態(tài)的事物來修辭，如“一個老城……很暖和和安適地睡著”“好像把濟南放在一個小搖籃里”“整個的是塊空靈的藍水晶”等，營造出一種輕松、舒適、悠閑之感，令人讀來備感親切。作者寫作有選擇意識，學生的閱讀生成自然也受其影響，容易在文本諸多成分中選擇其中的某些成分。

二、閱讀的選擇性生成有哪些傾向

學生在閱讀中的選擇性生成雖然呈現(xiàn)出多樣性及雜亂性，難以一言概盡。但我們從閱讀生成的源頭追溯，從學生的角度剖析其傾向，即可將其條理化、清晰化。

（一）局限于興趣的選擇性生成

在閱讀文本時，學生對感興趣的內(nèi)容往往先引起注意，率先建構起新的認知。這種閱讀生成有一個弊端，就是局限于學生的興趣范圍內(nèi)。一旦生成的閱讀認知并非該文本的核心價值，就造成喧賓奪主，以感興趣的次要價值生成取代文本的核心價值。譬如朱自清《春》第7自然段中的“天上風箏漸漸多了”，作者本意以“多了”描述一片熱鬧活潑的春天景象。倘若有學生因喜愛風箏而把關注點放在風箏上，腦海里浮現(xiàn)的盡是風箏的形狀、色彩、姿態(tài)，甚至還延伸到風箏飛行的力學原理，這固然是在某些方面對學生發(fā)展起了一定的促進作用，但從語文學科的閱讀效能來說，不能不說是一次風箏對“春”功高蓋主的劫掠，嚴重影響到學生閱讀《春》應有的生成價值。

（二）深陷于舊知的選擇性生成

舊的知識經(jīng)驗是閱讀生成的基礎，是閱讀生成的必要條件。閱讀生成必須立足于學生的知識經(jīng)驗之上。正因如此，閱讀生成易陷于學生原有的知識經(jīng)驗出不來，毫無建樹可言。這樣的閱讀生成缺乏成長價值。要知道，閱讀生成是為了構建新的認知，補充知識空白。也唯有這樣，閱讀生成才能促進學生的發(fā)展，才是具有意義的認知活動。倘若學生以既有的知識經(jīng)驗來代替生成，則其認知水平僅在原地徘徊，未能提升到一個新的層次。從某個角度來說，這種生成是一種偽生成?？善褪沁@種偽生成在閱讀過程中屢屢出現(xiàn)?！队^潮》的“吳兒善泅者數(shù)百，皆披發(fā)文身”中的“文”是動詞，意思是畫著文彩。但有學生以現(xiàn)實生活中的文身現(xiàn)象為生成源頭，想當然地將“文”理解“文身”，這種用當代生活經(jīng)驗去理解古代生活現(xiàn)象的解讀，必然導致出現(xiàn)四不像的生成。

（三）受制于需求的選擇性生成

每個學生都有自身的閱讀需求，如積累詞匯、鑒賞文句、師法謀篇、增長見識、欣賞故事等等。帶著需求去閱讀，固然是閱讀的動力，但也會導致閱讀時直奔主題，以解燃眉之急，見一樹而忽視全林。求知小說情節(jié)要素的學生，閱讀《皇帝的新衣》只是急于追求故事的發(fā)展，把閱讀類似于觀看影視的狂熱的追劇活動，也就無暇冷靜下來深思“為什么”，對作者表達的深遠主題勢必只生成淺層次的感受而已。如果一味地追求故事情節(jié)的曲折生動，學生在閱讀《孤獨之旅》時則會認為沒有尖銳的矛盾沖突，缺乏生動的故事情節(jié)，從而影響到對油麻地至蘆葦?shù)鬲毦叩赜蛱厣沫h(huán)境描寫的品味和鑒賞，難以發(fā)現(xiàn)杜小康這個人物情緒的細微變化，遑論去理解杜小康成長過程中孤獨的體驗。閱讀《雨的四季》，學生如果僅是為了學習板塊式的謀篇布局手法，則或許無法欣賞到細膩而優(yōu)美的景物描寫的精粹。

三、學生閱讀的選擇性生成有哪些應對策略

學生在閱讀中的選擇性生成呈碎片化，沒有整體感，不成體系，對閱讀能力的提升極為不利。既然如此，是否意味著不能給學生選擇的空間，只讓學生按照既定模型生成？如果是這樣的話，就不是生成學習了。美國生成學習論研究者威特羅克提出：生成學習模式的本質不是大腦被動地學習和記錄信息，而是主動地建構它對信息的解釋，并從中作出推論。[3]73生成論最大的特征是讓學生擁有高度的自主性。選擇性生成其實是生成性思維自由過頭而走向極端的產(chǎn)物。沒有規(guī)矩，不成方圓。閱讀生成可以多元，但須有界。要防止選擇性生成，關鍵是在高度自主的范圍內(nèi)，給閱讀生成劃定一個界。對閱讀生成的全程來說，這個界就是兩點一線，即閱讀生成的起點、主線和終點。

（一）起點，立足于學情

當閱讀生成處于萌芽狀態(tài)，要防止拔苗助長，防止架空學生，學生的閱讀生成才不至于變成空中樓閣。以學生學情為起點，才是接地氣的生成，學生閱讀才能自然地生成。我們的經(jīng)驗是要做好學情的摸底，充分估量可能出現(xiàn)的選擇性生成并加以力避，防患于未然。如《濟南的冬天》第5自然段：“古老的濟南，城里那么狹窄，城外又那么寬敞，山坡上臥著些小村莊，小村莊的房頂上臥著點雪，對，這是張小水墨畫，也許是唐代的名手畫的吧?！蹦戏降膶W生幾乎終年生活在生機盎然的花紅柳綠之中，對北方的冷色調一無所知；鄉(xiāng)村學生對輪廓模糊的黑白灰水墨畫也知之甚少。筆者估量學生可能會生成一幅棱角分明的風景畫或顏色豐富的濃墨重彩畫。于是，筆者特意請美術老師在美術課堂上了一節(jié)水墨畫專題，從而為閱讀這段文字提供了一個良好的生成起點。

（二）主線，貼緊文本

威特羅克提倡“教師要能教給學習者怎樣增強他們控制生成過程的能力，從而自己能獨立地進行理解性學習”[3]77。在閱讀過程中，學生控制自身生成能力，主要體現(xiàn)在對閱讀生成主線的自我把握上。其訣竅在于將生成性思維的運動軌跡，緊緊依附于文本之上。我們認為，拋開文本的生成，并非是真正意義的閱讀生成。貼緊文本的閱讀生成，方不至于逾越邊界，天馬行空，不著邊際。閱讀生成的邏輯性、確定性與連續(xù)性，均須依附文本來完成。剝開文本層層神秘面紗，方能直達文本的有效價值和核心價值。比如對于一個終年不見雪的南方學生，閱讀魯迅的《雪》，一味地讓他根據(jù)生活經(jīng)驗來比較南方的雪與朔方的雪的不同之處，其生成只會是海市蜃樓般的虛幻。唯有貼緊文本，讓學生從文字描述中去了解、去感受、去發(fā)現(xiàn)，才可以產(chǎn)生有深度、有廣度的生成。

同時，威特羅克也主張“激發(fā)生成的教學程序中，除了學習者的自發(fā)的控制外，教師也要同樣發(fā)揮作用”[3]77。這就需要我們對學生的閱讀做好充分的預設，并且在閱讀過程中關注學生的主動性、差異性等外顯特征，讓學生的閱讀生成與教師的教學預設相對應，并適當補充、加深、延伸、發(fā)揮、指瑕、匡正，從而把學生的生成與教師的預設聚焦到共同的核心價值上。

（三）終點，以生成目標為定點

教育是一項對學生施加影響的活動，這一特性決定了閱讀生成具有目標任務性。我們應將目標作為閱讀生成的終點，讓目標成為生成進程中的引航燈，為閱讀的生成提供清晰而準確的指引，確保閱讀生成結果靠近乃至命中目標。即使當生成的終點與目標有落差，至少還是在誤差范圍內(nèi)，教師可以加以補救。

定好起點和終點，讓閱讀生成有始有終；定好主線，讓閱讀生成有跡可循。這樣，才能確保閱讀生成的完整性，讓學生的閱讀生成能真正探究到文本的核心價值。

參考文獻：

[1]曾祥芹.劃清個性化閱讀與自由化閱讀的界限[J].中學語文教學，2008（7）：18.

[2]魯迅.魯迅全集（第八卷）[M].北京：人民文學出版社，2005：147.

[3]馬向真.論威特羅克的生成學習模式[J].華東師范大學學報（教育科學版），1995（2）.