摘要：網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的實(shí)施提供了環(huán)境保障。教師信息技術(shù)能力的提升為教學(xué)資源的獲得提供了能力保障?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”理論的漸入人心為信息化教學(xué)的實(shí)施提供了理論基礎(chǔ)。這些都為信息化條件下翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施提供了條件。作者認(rèn)為，職業(yè)學(xué)校翻轉(zhuǎn)課堂與教學(xué)類型相對(duì)單一的基礎(chǔ)教育不同，因此，職業(yè)學(xué)校的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式也需要有相應(yīng)的變化。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；教學(xué)模式；職業(yè)學(xué)校

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 論文編號(hào)：1674-2117（2018）09-0096-04

● 職業(yè)學(xué)校基礎(chǔ)條件和教學(xué)現(xiàn)狀

1.基礎(chǔ)條件

隨著信息技術(shù)的發(fā)展以及各級(jí)政府對(duì)教育基礎(chǔ)設(shè)施的投入，大多數(shù)學(xué)校都已經(jīng)接入了包含教育城域網(wǎng)在內(nèi)的互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)。各職業(yè)學(xué)?；緦?shí)現(xiàn)了教學(xué)、辦公區(qū)域的有線、無(wú)線網(wǎng)絡(luò)全覆蓋。班級(jí)互動(dòng)多媒體、多媒體網(wǎng)絡(luò)機(jī)房等設(shè)施也能夠滿足教學(xué)需求。

豐富的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)工具和平臺(tái)為教師提供了多種選擇，國(guó)家、省市各類教學(xué)資源平臺(tái)為廣大教師提供了包括微課在內(nèi)的豐富的教學(xué)資源。教師可以根據(jù)教學(xué)需要選擇資源和平臺(tái)，滿足自己的教學(xué)需要。

各級(jí)教育部門和學(xué)校開(kāi)展的信息技術(shù)專題培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)上豐富的工具軟件和視頻教程，為全體教師提供了多樣的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，也為教師信息素養(yǎng)的提高、自主制作課程資源提供了條件?，F(xiàn)在的職業(yè)學(xué)校的學(xué)生從小就開(kāi)始使用電腦、手機(jī)等電子設(shè)備，對(duì)電腦、手機(jī)、平板等設(shè)備的使用非常熟練，也樂(lè)于使用這些設(shè)備獲取信息。

2.現(xiàn)有教學(xué)環(huán)境中存在的問(wèn)題

盡管實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的軟、硬件和人員的基本條件都已經(jīng)具備，但在實(shí)施網(wǎng)絡(luò)課程過(guò)程中，效果仍然不盡如人意。[1]職業(yè)學(xué)校的學(xué)生與同年齡段的其他類別學(xué)生相比，在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力上都有著明顯的區(qū)別。在對(duì)16～20周歲年齡段的100名學(xué)生及其教師的調(diào)查及相關(guān)信息[2]的搜集分析后，筆者發(fā)現(xiàn)有如下問(wèn)題。

（1）自我管理能力不足，學(xué)習(xí)興趣不高——不愿用心

由于職業(yè)學(xué)校學(xué)生是在前階段學(xué)習(xí)中分流進(jìn)入職業(yè)學(xué)校的，之前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中不被肯定在他們的心中留下了失敗的陰影。這種失敗的感覺(jué)會(huì)遷移到在職業(yè)學(xué)校的學(xué)習(xí)中，導(dǎo)致他們普遍學(xué)習(xí)興趣不高。同時(shí)，由于在職業(yè)學(xué)校的學(xué)習(xí)中有了更多可以自由支配的時(shí)間，而學(xué)生沒(méi)有自我管理經(jīng)驗(yàn)，自我管理能力明顯不足。而在學(xué)習(xí)過(guò)程中，如果不能適時(shí)地獲得肯定，學(xué)生將很難產(chǎn)生求知欲的內(nèi)驅(qū)力。

（2）學(xué)習(xí)過(guò)程缺乏自信，學(xué)習(xí)缺乏積極動(dòng)機(jī)——不敢展示

耶克斯-多德森定律（The Yerks_Dodson Law）表明，各種活動(dòng)都存在一個(gè)最佳的動(dòng)機(jī)水平。啟動(dòng)較高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，能較好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生隨之獲得成就感，學(xué)習(xí)效率最佳。有的學(xué)生由于缺乏自信，學(xué)習(xí)過(guò)程中怕出錯(cuò)、不主動(dòng)，不能正確地認(rèn)可自己，學(xué)習(xí)效率也就隨之降低。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力，而職業(yè)學(xué)校學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的要求是及格即可，對(duì)學(xué)習(xí)的過(guò)程毫不關(guān)心。學(xué)習(xí)過(guò)程中，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)只是機(jī)械應(yīng)付，缺乏主動(dòng)積極的態(tài)度。

（3）師生交流不順，缺乏有效互動(dòng)——不肯動(dòng)腦

職業(yè)學(xué)校學(xué)生習(xí)慣于中學(xué)階段的靠大量習(xí)題練習(xí)來(lái)鞏固知識(shí)的方式，經(jīng)常只滿足于教師講什么就聽(tīng)什么，不習(xí)慣對(duì)知識(shí)進(jìn)行整理歸納，遇到問(wèn)題不愿意主動(dòng)思考，不能提出有價(jià)值的問(wèn)題，教師只能通過(guò)答題和完成作品中可見(jiàn)的問(wèn)題來(lái)調(diào)整教學(xué)，往往找到的問(wèn)題不全面。

（4）課程資源有欠缺，針對(duì)性不強(qiáng)——不易自學(xué)

部分課程資源建設(shè)時(shí)，未能根據(jù)職業(yè)學(xué)校學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行調(diào)整，教學(xué)流程還是采用傳統(tǒng)的講授模式，不利于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的監(jiān)測(cè)，未能合理調(diào)動(dòng)學(xué)生的能動(dòng)性。職業(yè)學(xué)校學(xué)生存在著學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差異比較明顯的問(wèn)題，課程資源中不能進(jìn)行有針對(duì)性的彌補(bǔ)，給學(xué)生的繼續(xù)學(xué)習(xí)帶來(lái)困難。

● 翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的理論基礎(chǔ)

1.翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂是一種起源于19世紀(jì)的教學(xué)方法。隨著信息技術(shù)的發(fā)展、網(wǎng)絡(luò)的普及，翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)展成為基于信息技術(shù)的新型教學(xué)模式。自從Salam Khan將輔導(dǎo)資料制作成視頻，再放到Y(jié)ouTube網(wǎng)站上，用來(lái)幫助學(xué)生們解決沒(méi)能在課堂上課解決的問(wèn)題，這種微視頻的逐步推廣，對(duì)信息化背景下翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展起到關(guān)鍵性的推動(dòng)作用。

2.認(rèn)知負(fù)荷理論

1981年John Sweller將認(rèn)知負(fù)荷的概念引入到教學(xué)領(lǐng)域，并提出認(rèn)知負(fù)荷理論（Cognitive Load Theory，CLT），以認(rèn)知資源有限理論和圖式理論為理論基礎(chǔ)，提出學(xué)習(xí)的過(guò)程就是圖式的獲得與圖式自動(dòng)化的過(guò)程。[3]根據(jù)這一理論可知，學(xué)習(xí)內(nèi)容的構(gòu)成元素越少，元素間的交互作用越小，內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷就越低；學(xué)習(xí)者長(zhǎng)時(shí)記憶中存儲(chǔ)的與當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容相聯(lián)系的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)或圖式越豐富、越系統(tǒng)、越穩(wěn)固，內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷就越低。簡(jiǎn)單地說(shuō)，通過(guò)將教學(xué)內(nèi)容細(xì)化、分段可以降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，以便于學(xué)生合理地利用已有的認(rèn)知資源，達(dá)成最佳學(xué)習(xí)效果。通過(guò)翻轉(zhuǎn)課堂的合理實(shí)施，能有效調(diào)控學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷。

3.建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索，對(duì)新信息進(jìn)行自我編碼，從而建構(gòu)出新的知識(shí)體系。[4]基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的支架式教學(xué)策略認(rèn)為，教師在教學(xué)活動(dòng)中的作用類似于建筑工程中的“支架”，也就是當(dāng)學(xué)生尚未形成獨(dú)立學(xué)習(xí)和探索能力時(shí)，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的個(gè)體差異以及綜合能力實(shí)情給予適當(dāng)指導(dǎo)即搭建“支架”。在這個(gè)模式教學(xué)過(guò)程中，教師的教學(xué)角色由傳統(tǒng)的傳道者轉(zhuǎn)變?yōu)椴捎靡欢ǖ姆绞浇o予學(xué)生學(xué)習(xí)指引的“引路人”，以便幫助學(xué)生逐步提升自我學(xué)習(xí)和探索的能力。

翻轉(zhuǎn)課堂模式通過(guò)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的分解，對(duì)課前、課中、課后的分解，拉長(zhǎng)學(xué)習(xí)周期，塊化學(xué)習(xí)內(nèi)容，減少單一學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)元素，搭建出教學(xué)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)（支架），可以有效調(diào)控學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，幫助學(xué)生提升學(xué)習(xí)和探索能力。

● 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式實(shí)踐

1.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型

美國(guó)富蘭克林學(xué)院的羅伯特·陶伯特（Robert Talbert）教授通過(guò)“線性代數(shù)”的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程，總結(jié)出了適合理工類課程翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模型（如下頁(yè)圖）。[5]該模型簡(jiǎn)要描述了針對(duì)學(xué)生翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)的主要環(huán)節(jié)：課前，通過(guò)觀看教學(xué)視頻學(xué)習(xí)，再完成導(dǎo)向性練習(xí)驗(yàn)證知識(shí)；課中，通過(guò)快速完成少量的測(cè)評(píng)檢查學(xué)習(xí)效果，再通過(guò)解決問(wèn)題來(lái)內(nèi)化知識(shí)，最后總結(jié)和反饋。

除此之外，國(guó)內(nèi)教育工作者也根據(jù)不同課程特點(diǎn)結(jié)合認(rèn)知負(fù)荷理論和建構(gòu)主義理論的思想，提出了以“翻轉(zhuǎn)自學(xué)—合作展評(píng)—質(zhì)疑問(wèn)難—鞏固拓展”為代表的四階段翻轉(zhuǎn)課堂和以“講授—實(shí)踐—討論”為代表的三階段翻轉(zhuǎn)課堂。[6]實(shí)現(xiàn)把原本的教師課上教，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)，轉(zhuǎn)變?yōu)橛蓪W(xué)生課前學(xué)的效果，決定教師課上教的方式和內(nèi)容；從教師先教，學(xué)生學(xué)，教師教什么決定學(xué)生學(xué)什么，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生先學(xué)，再由教師圍繞教學(xué)目標(biāo)結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)的問(wèn)題進(jìn)行更具針對(duì)性的教（討論、實(shí)踐），學(xué)生學(xué)習(xí)后存在的問(wèn)題決定教師教的重點(diǎn)。

2.職業(yè)學(xué)校翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施

翻轉(zhuǎn)課堂的引入是為了解決職業(yè)學(xué)校在教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題，獲得更好的教學(xué)效果，讓學(xué)生獲得更好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。所以，職業(yè)學(xué)校翻轉(zhuǎn)課堂在實(shí)施中，必須要在汲取中小學(xué)及高校翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，根據(jù)不同的實(shí)施階段遇到的問(wèn)題，做出適應(yīng)職業(yè)學(xué)校實(shí)際的調(diào)整。

根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的思想，課前教師需要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)確定教學(xué)目標(biāo)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理分解，確定哪些是課前學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，哪些是課中探究的問(wèn)題，并合理設(shè)計(jì)出課后拓展的內(nèi)容。結(jié)合職業(yè)學(xué)校學(xué)生特點(diǎn)，在設(shè)計(jì)中應(yīng)通過(guò)具有監(jiān)測(cè)功能的知識(shí)點(diǎn)、測(cè)試點(diǎn)來(lái)保障學(xué)生按照要求完成課前學(xué)習(xí)，彌補(bǔ)學(xué)生自我管理能力不足的問(wèn)題；整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，注意對(duì)學(xué)生進(jìn)行肯定，多使用展示、交流活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生自信心；課程實(shí)施之初使用引導(dǎo)式問(wèn)題和討論式問(wèn)題相結(jié)合的方式，培養(yǎng)學(xué)生交流的習(xí)慣，增加師生間的有效互動(dòng)。

（1）課前

課前學(xué)習(xí)的內(nèi)容，應(yīng)該是教學(xué)內(nèi)容中的基礎(chǔ)和要點(diǎn)，也是課中探討的基礎(chǔ)。在呈現(xiàn)方式上，可以充分利用動(dòng)畫(huà)、視頻、文字、音頻等多種方式，同時(shí)要避免使用單一呈現(xiàn)方式造成學(xué)生學(xué)習(xí)注意力的分散，在保障學(xué)生學(xué)習(xí)完成度的前提下，通過(guò)有針對(duì)性的練習(xí)鞏固學(xué)習(xí)成果。

結(jié)合職業(yè)學(xué)校學(xué)生特點(diǎn)，通過(guò)學(xué)習(xí)前展示學(xué)習(xí)目標(biāo)，幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)完成后達(dá)成的效果，培養(yǎng)學(xué)生目標(biāo)明確的自學(xué)習(xí)慣；通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的測(cè)試，幫助學(xué)生了解學(xué)前的“洼地”，并指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)救，避免學(xué)生由于基礎(chǔ)差異造成的學(xué)習(xí)困難；通過(guò)在視頻中設(shè)置問(wèn)題，監(jiān)督學(xué)生按質(zhì)完成學(xué)習(xí)內(nèi)容，避免學(xué)生機(jī)械應(yīng)付式學(xué)習(xí)，保障學(xué)習(xí)效果；通過(guò)運(yùn)用學(xué)生習(xí)慣的在線交流形式，對(duì)學(xué)習(xí)中的得失、迷惑的問(wèn)題進(jìn)行交流，確保課前問(wèn)題課前清；通過(guò)學(xué)習(xí)完成后的測(cè)試或練習(xí)，形成對(duì)知識(shí)點(diǎn)掌握情況的分析，方便教師對(duì)課中的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行有針對(duì)性的調(diào)整；通過(guò)過(guò)關(guān)問(wèn)題的設(shè)置，警示學(xué)生注意知識(shí)掌握狀態(tài)、及時(shí)補(bǔ)救，保障學(xué)生進(jìn)入課中學(xué)習(xí)前的知識(shí)儲(chǔ)備。

（2）課中

課中學(xué)習(xí)的應(yīng)該是建立在課前學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)的補(bǔ)充、拓展，應(yīng)該圍繞實(shí)際問(wèn)題或綜合性問(wèn)題展開(kāi)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的知識(shí)的內(nèi)化。在呈現(xiàn)方式上，可以通過(guò)精心設(shè)計(jì)的案例、項(xiàng)目、任務(wù)來(lái)實(shí)現(xiàn)；通過(guò)展示、互評(píng)、討論等環(huán)節(jié)的引入，加深交流實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化，讓學(xué)生體驗(yàn)成功的成就感；在課中展示、討論實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)問(wèn)題的針對(duì)性（問(wèn)題可以是來(lái)源于學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的盲點(diǎn)或易錯(cuò)點(diǎn)），著重重點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題的解決和討論問(wèn)題的解決。

課中學(xué)習(xí)中的重、難點(diǎn)的確定，應(yīng)該是針對(duì)學(xué)生課前學(xué)習(xí)中獲取的數(shù)據(jù)和學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中問(wèn)題的綜合分析后，結(jié)合根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定的重難點(diǎn)的解決情況，重新調(diào)整確定的。

（3）課后

課后環(huán)節(jié)設(shè)置的目的是對(duì)知識(shí)的鞏固和提升，可以根據(jù)學(xué)生能力分層次實(shí)施。通過(guò)優(yōu)秀作品展示，形成典型教學(xué)資源，增強(qiáng)學(xué)生自信心；通過(guò)分層次拓展任務(wù)和交流反饋，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。在拓展任務(wù)的設(shè)置中，注重任務(wù)的層次性、拓展性和綜合性，為后續(xù)學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展做好鋪墊。

● 翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的效果及反思

1.實(shí)施效果

將翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施前后對(duì)比和使用翻轉(zhuǎn)課堂模式與非翻轉(zhuǎn)課堂模式平行班對(duì)比，針對(duì)學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)效果等項(xiàng)目進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。共計(jì)發(fā)出250份學(xué)生問(wèn)卷和30份教師問(wèn)卷，收到有效學(xué)生問(wèn)卷248份，教師問(wèn)卷30份?？傮w分析結(jié)果顯示：

①實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的班級(jí)學(xué)生課程任務(wù)完成率高于非翻轉(zhuǎn)課堂班級(jí)。②學(xué)生對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的認(rèn)可程度高于傳統(tǒng)模式，同時(shí)認(rèn)為在翻轉(zhuǎn)課堂模式下的付出要高于傳統(tǒng)模式。③使用多平臺(tái)融合的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)比單一平臺(tái)的實(shí)施效果更好。④教師普遍認(rèn)為，通過(guò)實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，自身的信息化水平得到提高。⑤并非所有的教學(xué)內(nèi)容都適合使用翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式。

2.反思

根據(jù)對(duì)調(diào)查問(wèn)卷和分階段師生交流記錄的分析，可以得出如下結(jié)論：

①翻轉(zhuǎn)課堂的前置教學(xué)，不是要弱化學(xué)生的自主探究，不能因?yàn)檎n前學(xué)習(xí)任務(wù)的達(dá)成，將翻轉(zhuǎn)課堂的課中變成習(xí)題課。前置教學(xué)的目的是為課中的師生對(duì)話提供更大的空間。②學(xué)生要善于利用數(shù)據(jù)分析了解自身學(xué)習(xí)的真實(shí)狀態(tài)，并進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整。教師要利用分析結(jié)果，指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，調(diào)整教學(xué)的方案。③教師在課中教學(xué)中的身份應(yīng)該是引導(dǎo)者，而不是旁觀者。課堂作為教學(xué)實(shí)施中唯一的面對(duì)面的機(jī)會(huì)，是教師對(duì)學(xué)生影響最直接、最深刻的部分。④優(yōu)質(zhì)翻轉(zhuǎn)課堂開(kāi)展為教學(xué)提供的發(fā)展性、參與性與異步性，能夠照顧到不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)。

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作者簡(jiǎn)介：周蕾（1978.3—），江蘇泰州人，高校講師，主要研究方向?yàn)橛?jì)算機(jī)軟件技術(shù)、教學(xué)研究。