摘要：由于存在知識(shí)體系、知識(shí)內(nèi)容、個(gè)性情感、思維觀念等方面的差別，高中生在進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習(xí)時(shí)，難免會(huì)存在對(duì)同一文本內(nèi)容的不同理解，其表達(dá)方式也將由此出現(xiàn)巨大差異，這些均可被視為生成性資源，如果教師能夠善加應(yīng)用，會(huì)讓課堂增色，會(huì)提高其教學(xué)效果。擬以生成性資源的應(yīng)用為前提，指出高中語(yǔ)文課堂的優(yōu)化方法。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文；教學(xué)方法；生成性資源；運(yùn)用

高中生學(xué)習(xí)語(yǔ)文時(shí)，對(duì)同一文本內(nèi)容的不同理解及不同的表達(dá)方式可被視為生成性資源。而關(guān)于生成性資源，我們應(yīng)當(dāng)注意到它的整體性，即資源產(chǎn)生過(guò)程是生成性的，而其作用結(jié)果亦應(yīng)是生成性的，即學(xué)生應(yīng)當(dāng)在生成性資源的教學(xué)應(yīng)用過(guò)程之中及以后獲得更具創(chuàng)新精神的思維方式及學(xué)習(xí)方法。為此，在課堂教學(xué)時(shí)高中語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)利用師生動(dòng)態(tài)教學(xué)活動(dòng)的優(yōu)化，推動(dòng)多種資源的靈活應(yīng)用，以實(shí)現(xiàn)上述理想目標(biāo)，保證教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本間的協(xié)調(diào)。

一、讓個(gè)性發(fā)展變?yōu)樯尚再Y源的財(cái)富

大量教學(xué)實(shí)踐證明，只有真正尊重學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)的課堂，才能更加有效地以生成性資源為基礎(chǔ)，做好學(xué)生服務(wù)工作。特別是在新課標(biāo)的指導(dǎo)下，教師需要關(guān)注學(xué)生個(gè)性的張揚(yáng)與體驗(yàn)的獨(dú)特性，需要倡導(dǎo)學(xué)生從不同角度進(jìn)行學(xué)習(xí)。這個(gè)變化在歷次考試中均有所強(qiáng)調(diào)，實(shí)際上對(duì)于學(xué)生課堂上的注意力、想象力、創(chuàng)造力、思考力等提出了全面的要求，也正是因?yàn)槿绱?，我們才需要讓個(gè)性發(fā)展變?yōu)樯尚再Y源產(chǎn)生的源泉。為此，教師要讓課堂首先有利于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，只有學(xué)生的個(gè)性發(fā)展了，生成性資源的產(chǎn)生才能如春江之水，不盡涌出?，F(xiàn)以《雷雨》一文為例來(lái)說(shuō)明此問(wèn)題。在現(xiàn)代文學(xué)史上，《雷雨》可謂是極為經(jīng)典的作品，在教學(xué)導(dǎo)入階段，教師可以將本課學(xué)習(xí)目標(biāo)展示給學(xué)生。其一，通過(guò)文本閱讀，分析周樸園、魯侍萍等人的內(nèi)心沖突，明確沖突對(duì)于戲劇的意義；其二，分析周樸園、魯侍萍等人的個(gè)性特點(diǎn)及其時(shí)代意義。因?yàn)槭孪纫呀?jīng)進(jìn)行了預(yù)習(xí)，教師可以把課堂大膽地交給學(xué)生，讓學(xué)生進(jìn)行充分的發(fā)揮。比如，有的同學(xué)一反對(duì)于周樸園罪大惡極的評(píng)價(jià)，認(rèn)為三十多年之后，周樸園依然對(duì)初戀保有溫情，說(shuō)明他的內(nèi)心并不是十惡不赦的，只是因?yàn)槭芟抻诋?dāng)時(shí)的環(huán)境，才會(huì)產(chǎn)生這樣一個(gè)特定的人物。課堂上，在教師的引領(lǐng)之下，學(xué)生個(gè)性得到張揚(yáng)，想法得到保護(hù)，生成性資源在這種情況下愈加容易彰顯出來(lái)。

二、幫助產(chǎn)生生成性資源的鑒別意識(shí)

在高中語(yǔ)文課堂上，因?yàn)榻虒W(xué)雙方都存在著一些可變性因素，這些可變性因素或者單獨(dú)，或者互相結(jié)合，形成了生成性教學(xué)資源。教師應(yīng)當(dāng)獨(dú)具慧眼，自身做好也要幫助學(xué)生做好生成性資源的鑒別，使學(xué)生形成良好的鑒別意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生充分感知、理解、探索其中所蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)可能性，不斷促進(jìn)學(xué)生智商、情商的進(jìn)步，讓其在有限的語(yǔ)文課堂上進(jìn)行無(wú)限的情感體驗(yàn)、能力嘗試，達(dá)到課堂教學(xué)資源的充分發(fā)掘與利用。比如，學(xué)習(xí)蘇軾的《赤壁賦》一文之后，學(xué)生對(duì)于“客”是何人，洞簫聲音為何凄切，是否與本文達(dá)觀的主旨相矛盾等問(wèn)題仍心存疑惑。諸如此類問(wèn)題，并不在教師預(yù)先設(shè)定與考慮的范圍之內(nèi)，均可以視做具體課堂教學(xué)過(guò)程中的動(dòng)態(tài)生成性資源。若教師對(duì)學(xué)生所提出的所有問(wèn)題逐一進(jìn)行詳細(xì)解決的話，很顯然會(huì)讓課堂顯得混亂，而且沒(méi)有太大意義。教師可以首先對(duì)學(xué)生提出問(wèn)題表示贊許，接下來(lái)選擇一些比較有理性認(rèn)知與知識(shí)拓展價(jià)值的問(wèn)題進(jìn)行回答，或者組織學(xué)生開(kāi)展討論，學(xué)生可以根據(jù)自身知識(shí)儲(chǔ)備、生活經(jīng)驗(yàn)以及臨時(shí)搜集到的課外資料形成自己的答案，在課堂上踴躍表達(dá)自己的看法，形成百家爭(zhēng)鳴的局面。因?yàn)樽屑?xì)甄別意識(shí)的形成，使得生成性資源得到了更加巧妙的應(yīng)用，一方面能夠讓學(xué)生增加對(duì)于《赤壁賦》一文的理解，使學(xué)生思維能力得到拓展，另一方面也讓課堂教學(xué)效率得到極大優(yōu)化。

三、做好生成性資源的鼓勵(lì)工作

精心進(jìn)行課堂預(yù)設(shè)，是做好生成性資源的前提條件，更是對(duì)學(xué)生的積極鼓勵(lì)。在此基礎(chǔ)上，以新課標(biāo)為依托，強(qiáng)調(diào)學(xué)生為主體的原則，對(duì)學(xué)生創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力進(jìn)行關(guān)注，也是十分必要的，這項(xiàng)工作不能寄希望于針對(duì)生成性資源的靈光偶現(xiàn)，而是要提前做好準(zhǔn)備工作，增加生成性資源出現(xiàn)與應(yīng)用的可能性。在教學(xué)過(guò)程中，筆者認(rèn)為課堂導(dǎo)入及情境創(chuàng)設(shè)是兩個(gè)絕佳的鼓勵(lì)契機(jī)。首先，在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，如果教師能夠讓它盡可能做得更精彩，則學(xué)生更容易進(jìn)入到個(gè)性發(fā)展的境界中去，資源的生成也便自然大有機(jī)會(huì)。比如，講解一些古典詩(shī)文作品，如果教師的導(dǎo)入過(guò)于枯燥，學(xué)生不易發(fā)生興趣，只會(huì)隨著教師的語(yǔ)言和思路思考，生成資源難度較大。若是教師能夠在導(dǎo)入環(huán)節(jié)增加一些趣味性的內(nèi)容，則會(huì)讓課堂充滿生機(jī)、讓學(xué)生充滿熱情。其次，如果能夠讓課堂教學(xué)的過(guò)程盡可能置于生動(dòng)的情境之中，則學(xué)生的探索精神必將得到鼓勵(lì)，相應(yīng)的生成性資源自然也就有了豐富起來(lái)的可能性。比如，在接觸到《紅樓夢(mèng)》的選讀內(nèi)容時(shí)，教師將《紅樓夢(mèng)》的影視劇資料精心剪輯后呈現(xiàn)在課堂上，則可以極大改善課堂情境，提升學(xué)生的參與熱情。正所謂凡事預(yù)則立、不預(yù)則廢，教師精心進(jìn)行課堂預(yù)設(shè)，考慮到不同課堂環(huán)節(jié)的實(shí)際特點(diǎn)，給予生成性資源產(chǎn)生的空間，是十分必要的。

四、巧錯(cuò)誤為生成性資源

我們都知道，在高中語(yǔ)文教材里面包含了大量的知識(shí)內(nèi)容，而高中生生活閱歷和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)相對(duì)不足，所以難免會(huì)出現(xiàn)記憶與理解方面的問(wèn)題。對(duì)于這些問(wèn)題，如果教師沒(méi)有注意到，則很有可能喪失生成性資源形成的可能性。若是能夠?qū)⑦@些問(wèn)題積極為我所用，則會(huì)獨(dú)辟蹊徑，造就別樣的教學(xué)空間。比如，學(xué)習(xí)李煜的《虞美人·春花秋月何時(shí)了》時(shí)，有學(xué)生提出了自己的想法：“小樓昨夜又東風(fēng)”一句，這個(gè)“又”字用得不是特別好，如果改成小樓昨夜“才”東風(fēng)，則更能體現(xiàn)出作者李煜那度日如年的感受。很顯然，這名學(xué)生對(duì)于原詞中的“又”字沒(méi)有深刻理解，犯了淺嘗輒止的錯(cuò)誤，可對(duì)于這樣的錯(cuò)誤，教師恰恰可以引而用之，幫助學(xué)生分析詞作遣詞造句上的特點(diǎn)，讓錯(cuò)誤變成可貴的生成性資源，幫助學(xué)生理解作品是如何將亡國(guó)之痛抒發(fā)得淋漓盡致的。

總之，對(duì)于高中語(yǔ)文課堂教學(xué)而言，不能只將課堂當(dāng)作知識(shí)單向傳輸?shù)膱?chǎng)所，而是要讓課堂變成教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本間的交匯融合之處。在這個(gè)富于靈動(dòng)性的課堂上，教師積極捕捉生成性資源，并對(duì)其加以合理應(yīng)用，能夠有助于提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)與思維嘗試，帶動(dòng)課堂改革的全面落實(shí)。在這方面的探索上，我們還有很長(zhǎng)的一段路要走。

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作者簡(jiǎn)介：湯亞?wèn)|（1980—），男，江蘇省栟茶高級(jí)中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z(yǔ)文教學(xué)。