摘 要：隨著現(xiàn)代社會對大學生英語口語能力的要求進一步提高，如何切實提高英語口語表達能力成為教師和學生所關注的焦點。面對口語教學中的種種問題，解決問題的方法之一就是運用“產出導向法”指導英語口語教學，從而有的放矢地指導英語口語學習，提高學生的英語口語水平。

關鍵詞：英語口語教學 口語交際能力

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2018）03-0001-02

1 引言

教育部頒發(fā)的《大學英語課程教學要求》中明確提出：“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際?！盵1]由此可見，提高大學生的英語口語交際能力是我國大學英語教學的重要目標。

立足本校，作為外語院校，我校一直非常重視英語教學。非英語專業(yè)的大一學生第一學期的通識課程，除大學英語和英語聽說兩門課程之外，每周還有單獨的2學時口語課，并采取口語小班教學，班容量30人左右，極大地優(yōu)化了教學效果。然而，在口語教學實踐中，我們發(fā)現(xiàn)目前我校的大學英語口語教學還存在一些問題，最突出的問題就是目前的課堂教學中，學生僅僅掌握了簡單的日常交流，遇到真實的交際情景需要解決實際問題時，卻“理屈詞窮”，所學內容派不上用場。這種挫敗感影響了學生的學習熱情，也直接影響了口語教學的效果，有悖于口語課設計的初衷。那么，該如何解決這些問題，讓大學英語口語課發(fā)揮其應有的作用呢？通過一學期的教學實踐，筆者認為用“產出導向法”指導口語教學，在很大程度上解決了這些問題，極大地提高了大學英語口語課堂的教學效果。

2 “產出導向法”

“產出導向法”（Production-oriented Approach， 簡稱POA）是外語教育專家文秋芳教授及其科研團隊提出的具有中國特色的外語教學理論。POA主張產出既是語言學習的驅動力，又是語言學習的目標。教學中以產出任務作為教學起點，學生嘗試性完成產出任務后，一方面能夠意識到產出任務對提高文化素養(yǎng)、完成學業(yè)和改進未來工作的交際價值，另一方面能夠認識到自己語言能力的不足，增強學習的緊迫感。一旦學生明確了產出任務的意義和自身的不足后，會更積極主動地為完成產出任務而進行輸入性學習，以彌補自己的不足[2]。

POA受到了外語界的廣泛關注，一些教師將POA運用到口語教學實踐中，如趙靖娜針對英語專業(yè)學生口語表達準確度不高、口筆語混用等問題，探討了如何通過語言輸出的驅動作用使輸入變成積極有效的輸入[3]。任春華、李海燕對基于產出導向法的獨立學院英語口語教學進行了探索[4]。龔鳴嘗試運用產出導向法以幫助提高越西少數(shù)民族地區(qū)學生的英語口語水

平[5]。謝嶠、張敬品針對國內高校航海英語口語大班教學的特點和存在問題，結合輸出驅動假設，探討了航海英語口語大班的教學策略[6]。盧攀著眼于口語課堂的“輸入促成”，提出了觀點內容促成、語言技能促成、人文素養(yǎng)促成的教學優(yōu)化設計策略[7]。

但是，目前還沒有看到把POA應用于非英語專業(yè)大學英語口語課堂教學實踐的相關論文。因此，結合本校大學英語口語教學的實際情況，筆者嘗試著把基于“產出導向法”的口語教學實踐展示出來，以期給教授英語口語課程的同行們提供參考。

3 基于“產出導向法”的口語教學實踐

我校大學英語口語課選用的是非POA為指導的《大學英語基礎口語教程》，共16個單元，每周覆蓋一個單元。筆者將以第七單元“Food and Drink”為例，按照POA所涵蓋的驅動、促成、評價這三個流程，展示“產出導向法”指導下的口語教學實踐。

3.1 “驅動”環(huán)節(jié)

POA認為，在“驅動”環(huán)節(jié)，教師應設計出具有交際性的場景和具有認知挑戰(zhàn)性的話題，并通過讓學生嘗試完成交際活動，使其意識到自我語言的不足[2]，從而產生學習的欲望。

外語院校的留學生數(shù)量較多，學生們經常會跟這些留學生結成語伴，互練口語。夏季達沃斯論壇也給不少學生志愿者提供了接觸外國人的機會。另外，還有一些學生大二或大三時會參加學校的交流項目，去英、美等國家進行為期三個月到一年的實習或學習。針對這些實際情況，教師就“Food and Drink”這個單元，設計出以下的交際任務：

（1）假設在校園家鄉(xiāng)美食節(jié)上，你的留學生語伴很想了解你家鄉(xiāng)的特色菜。

（2）假設你是某單位的外事接待人員，邀請外國來賓吃飯。飯桌上，外國來賓詢問某道中國菜肴的做法。

（3）假設你到國外某大學做交流生。中國春節(jié)期間，你邀請外國同學來住所吃餃子，外國同學詢問做餃子的方法[8]。

這些具有潛在交際價值的任務，一方面促使學生盤活已有知識的基礎上，查漏補缺，主動學習新的知識，另一方面也讓學生意識到中西文化的差異，培養(yǎng)了中國學生進行跨文化交際的能力，改善學生“中國文化失語癥”的現(xiàn)狀，從而擔負起推動中國文化交流的社會責任。

3.2 “促成”環(huán)節(jié)

POA中“促成”環(huán)節(jié)的教學步驟包括：教師描述產出任務、學生進行選擇性學習，教師給予指導檢查、學生練習產出，教師給予指導檢查。

3.2.1 教師描述產出任務

POA認為，成功完成一項產出任務，至少需要內容、語言形式和用語言表達內容的話語結構。因此，在“促成”環(huán)節(jié)，教師應充分發(fā)揮“中介”作用，提供必要的輸入材料，引導學生通過對所給材料的選擇和加工，獲取完成任務所需的語言、內容、語篇結構等信息，促成產出任務的完成[9]。

下課后，教師將精心挑選的恰當?shù)难a充輸入材料上傳到課程QQ群，這些輸入材料包括：可輔助完成第一項任務的輸入材料《中國菜的故事（英文版）》[10]和針對于第二項任務的《我愛中國菜（英文版）》[11]、以及完成第三個任務所必須的輸入材料——時長為3分鐘左右的視頻“中國羊年春節(jié)：華人廚師全英文教老外包餃子”和abc360英語官方微信號推送的文章“大年初一大家都吃餃子了嗎？包餃子的過程英語如何表達？”在學生正在為“驅動”任務感到一籌莫展時，這些與輸出任務吻合度很高的輸入材料可為他們提供內容、語言形式和話語結構等方面的幫助，激發(fā)了學生的學習積極性，提高了學生吸收新知識的效率。

3.2.2 學生進行選擇性學習

28名學生自主分成7個小組，每個小組按照所選擇的產出任務，從課程QQ群下載與每組的輸出任務相吻合的輸入材料，小組成員通過分工合作從這些材料中找到解決問題的答案。在這個過程中，教師要了解學生為產出活動做準備的進展，及時幫助學生解決遇到的語言、內容組織等方面的困難，并在下次上課前審讀學生為產出活動所準備的幻燈片等展示材料。

3.2.3 產出練習與檢查

按照POA的教學要求，產出任務的完成不能采用“放羊

式”[2]，而是要在教師的指導下，循序漸進地進行。

以本單元為例，對于任務一，學生從輸入材料《中國菜的故事（英文版）》中找到了自己家鄉(xiāng)的特色菜肴及其背后的故事，如佛跳墻、過橋米線、東坡肉、狗不理包子等，但在學生最初準備的幻燈片中，滿滿的一頁幻燈片上布滿了密密麻麻的文字，很難吸引聽眾的注意力。因此，教師建議只列出關鍵信息點、文字加配圖相結合等。對于任務二，學生們從輸入材料《我愛中國菜（英文版）》中選擇了糖醋排骨、四喜丸子、宮保雞丁等具有中國特色的菜肴，熟悉了各種烹飪方式相關的詞匯表達及菜譜介紹。對于任務三，教師指導學生將復雜的任務流程分解成六個子任務，即準備食材、和面、做餡、搟皮、包餃子和煮餃子，這樣就降低了復雜任務的難度，不會讓學生因過多的材料和過難得任務而手足無措。

3.3 “評價”環(huán)節(jié)

POA中對產出的“評價”分即時和延時兩種。即時評價指的是“促成”中教師對學生學習效果給予的評價。延時評價指的是學生根據(jù)教師的要求，經過課外練習后，再將練習的成果提交給教師評價[2]。延時評價要求師生共同參與評價，并且學生既要展示自己的輸出成果，又要學習其他同學的輸出成果。

本單元一共有三個任務，任務一和任務二分別由兩個小組負責，任務三由三個小組負責，由于課堂時間有限，以抽簽的方式決定了每個任務要做展示的小組。在“促成”環(huán)節(jié)，教師已經了解了學生進行展示的內容，因此能夠對在課堂做產出成果展示的學生做出針對性和區(qū)別性的評價。為了調動聽眾的積極性，教師對聽眾提出共同評價的要求。具體做法包括：展示的小組匯報完成后，隨機挑選聽眾復述匯報的關鍵詞語或重要信息；或者由匯報者針對匯報內容中的某些重要信息向聽眾提問，并隨機挑選聽眾回答問題。因時間有限未作展示的小組，課下需要將產出成果上傳到課程QQ群，其他組同學以留言的形式對產出成果進行書面評價或談談自己從中學到了什么等。

4 結語

以上是筆者以具體的一個單元為例，展示了基于“產出導向法”的外語院校非英語專業(yè)大學英語口語教學實踐。在嘗試用POA指導口語教學之前，筆者用同樣的教材講授了同樣的課程。通過比較，筆者可以明顯感覺到學生求知欲的增加、積極性的提高和學習效果的提升。學期末，教師以在課程QQ群邀請學生群內匿名聊天的方式，請學生暢所欲言，談談對口語課的感受。同學們的感想跟教師的感受不謀而合，驗證了POA對大學英語口語教學的促進作用。在新學期的教學活動中，筆者將通過實驗班與非實驗班的對比分析，針對POA在大學英語口語教學中的應用做進一步的量化研究。

參考文獻：

[1] 教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[Z].北京：高等教育出版社，2007.

[2] 文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015（4）：547-558.

[3] 趙靖娜.基于輸出驅動假設的英語口語教學新模式[J].外語研究，2012（10）：331-332.

[4] 任春華，李海燕.基于產出導向法的獨立學院英語口語教學探索[J].西部素質教育，2016（2）：81.

[5] 龔鳴.產出導向法理論體系對越西少數(shù)民族地區(qū)英語口語教學的啟示[J].智庫時代，2017（5）：137-138.

[6] 謝嶠，張敬品.基于輸出驅動假設的航海英語口語大班教學策略研究[J].語文學刊，2012（4）：144-146.

[7] 盧攀.口語課堂“輸入促成”的教學優(yōu)化設計策略[J].海外英語，2017（4）：46-48.

[8] 文秋芳.“輸出驅動假設—輸入促成假設”構建大學外語課堂教學理論的嘗試[J].中國外語教育，2014（2）：3-11.

[9] 張文娟.基于“產出導向法”的大學英語課堂教學實踐.外語與外語教學，2016（4）：106-114.

[10] 蔡玉洗.周妍譯.中國菜的故事（英文版）[M].上海：上海人民出版社，2010.

[11] 吉暐.我愛中國菜（英文版）[M].北京：華語教學出版社，2009.

作者簡介：孫偉（1980-），女，河北省昌黎縣人，講師，碩士，主要研究方向：英美文學。