盧鋒 馬榮煒

摘要：教育技術學專業(yè)“電視作品編導與制作”課程實驗教學中存在著實驗設備不足、實驗設計不符合學科特點、學生學習缺乏主動性和創(chuàng)新性等問題。該文以課程特征和基于SPOC的翻轉課堂教學的發(fā)展趨勢分析為基礎，初步建構了實驗教學模式，開展了三輪行動研究。實驗教學效果調查表明，學生對翻轉課堂實驗教學模式持肯定態(tài)度，對“教師”維度的滿意度最高，對“環(huán)境”維度的滿意度最低。文章深入探討了基于SPOC的“電視作品編導與制作”翻轉課堂實驗教學中促進學生自主學習的方式，即學習時間自主、學習內容自主和學習評價自主；分析了在課前自學、課堂教學、課后拓展三個主要環(huán)節(jié)中激發(fā)學生深度學習的途徑；并對基于SPOC的“電視作品編導與制作”翻轉課堂實驗教學模式進行了修正和完善。

關鍵詞：SPOC；翻轉課堂；電視作品編導與制作；實驗教學；行動研究

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、引言

“電視作品編導與制作”是我國高校教育技術學專業(yè)的一門主干課程。在歷年教育技術學專業(yè)教學指導委員會公布的專業(yè)規(guī)范或教學質量標準中，該課程始終作為培養(yǎng)學生教育技術實踐能力的重要課程而存在。其實驗教學質量的優(yōu)劣，不但直接影響著學生掌握教育電視節(jié)目制作基本技能的程度，而且影響著社會對教育技術學專業(yè)辦學質量的評價。

有關改善該課程實驗教學效果的研究，大多探討了其中存在的問題，如實驗設備不足、實驗設計不符合學科特點、教學雙方積極性不高，特別是學生在實驗過程中缺少主動性和創(chuàng)新性、自主學習能力差、學習方法不靈活等，并提出了具體的建議，如改進實驗設備管理、改進實驗教學設計、引人混合式學習并建立分層實踐教學體系結構、采用項目教學法等。但是，對于問題的本質卻容易讓人疏忽：一方面是影視類課程在教育技術學專業(yè)中的地位與二十年前相比已不可同日而語，另一方面，課程對藝術、技術、文學以及教學設計等能力素質的綜合性要求，使得“一刀切”的、不能促進學生自主學習、不能賦予學生更多學習自主權的教學模式常常陷入困境。

教育技術學專業(yè)教師將翻轉課堂運用于實驗教學的實踐，為改進“電視作品編導與制作”實驗教學提供了一種新的思路。由于翻轉課堂教學模式是“教育者賦予學習者更多的自由，把知識傳授的過程放在教室外，……而把知識內化的過程放在教室內”，而且是通過教學流程翻轉，分解知識內化的難度，增加知識內化的次數(shù)，促進學習者知識獲得，這讓很多教師看到了促進學生自主學習的可能。如楊九民等、黃琰等在“現(xiàn)代教育技術”公共實驗課中、邢耀東等在“攝影技術”公選課中分別運用翻轉課堂模式，都促進了學生對知識和實驗技能的理解和深化，提高了學生的學習積極性和學習興趣，提高了學生自主學習和解決問題的能力；蘇仰娜則以多元智能理論為指導，構建了“多媒體課件設計與制作”課程的翻轉課堂學習評價方案。這些成功的案例不免引發(fā)我們的思考：在“電視作品編導與制作”課程的實驗教學中運用翻轉課堂模式，是否可以有助于解決其存在的問題？是否可以促進學生的自主學習？

二、實驗教學模式的初步建構

本研究依托在“中國大學慕課”平臺中自行開發(fā)設計的“電視作品編導與制作”SPOC（Small Private Online Course，小規(guī)模限制性在線課程）課程，將SPOC和翻轉課堂結合運用于該課程的實驗教學中，探討基于SPOC的翻轉課堂實驗教學模式，為高校影視實驗教學改革和翻轉課堂教學研究提供參考。

（一）課程特征分析

課程特征是翻轉課堂教學模式應用要考慮的首要因素。正確分析“電視作品編導與制作”課程實驗教學的特征，是建構其實驗教學模式的基礎。

高校的實驗教學與理論教學的不同，體現(xiàn)在它肩負著鞏固學生理論知識、培養(yǎng)學生實驗操作技能、提高學生實踐能力、團隊合作能力和創(chuàng)新能力等重任。一些研究者認為，在實驗課中提供微課視頻資源可以促進學習者的學習，因為有超過90%的學習者最喜歡操作步驟類的視頻，這類資源對他們幫助最大。但也有專家提出，微課視頻的觀看可能會影響到學生主動探究的過程、影響到學生好奇心的激發(fā)與保護等。因此，實驗教學的“翻轉”，既要有助于學生迅速掌握實驗操作技能，又要為學生在實驗中的“探究”積極創(chuàng)造條件。

教育技術學專業(yè)影視類課程實驗教學與一般的理工科課程的不同，體現(xiàn)在其獨特的綜合性要求，使得其中不但有一定的以掌握操作技術為目標的驗證型實驗項目，而且有更多的以提升藝術創(chuàng)新能力、教學設計能力為指向的綜合、設計型實驗項目。即使是驗證型實驗項目，由于其開放的實驗環(huán)境和復雜的實驗條件，在實驗過程中也會因為多姿多彩的場景、千變萬化的光線、形形色色的對象等而出現(xiàn)各種各樣的問題。

（二）基于SPOC的翻轉課堂教學的發(fā)展趨勢

近年來，基于SPOC的翻轉課堂教學取得了不少令人關注的成果。于歆杰利用慕課資源實施的翻轉課堂實踐，就是以SPOC平臺為教學環(huán)境，以項目教學為方法，強調“以學生為中心”；王朋嬌等提出了由教學內容體系的設計、學習策略的設計、教學活動的設計以及教學評價體系的設計四部分構成的“基于SPOC的翻轉課堂教學設計模式”，主張為學生提供個性化指導和多樣化、分層化的教學模式；薛云、鄭麗構建的基于SPOC的計算機基礎類課程“四個三”翻轉課堂教學模型，實現(xiàn)了學生從知識認知到知識內化，再到知識升華的過程，實現(xiàn)了“以學生為中心”的教學范式的變革；呂婷婷、王娜提出的基于SPOC+數(shù)字化教學資源平臺的大學英語翻轉課堂教學模式，改變了集體授課的模式，以適應不同學生的英語學習風格和習慣，促進學習者的英語綜合運用能力和學習效果的提高；丁永剛等提出的基于SPOC的翻轉課堂2.0教學模式，也強調突出學生的個性和主體地位，突出信息技術的優(yōu)勢，促進學生的深度學習。

可以看出，基于SPOC的翻轉課堂持續(xù)改進的努力方向主要包括突出學生中心地位、促進學生自主學習和激發(fā)學生深度學習等。

（三）基于SPOC的“電視作品編導與制作”翻轉課堂實驗教學模式初步建構

構建基于SPOC的“電視作品編導與制作”翻轉課堂實驗教學模式，既要充分體現(xiàn)出影視類課程實驗的綜合性特征，又要符合當前基于SPOC的翻轉課堂教學突出學生中心地位、促進學生自主學習和激發(fā)學生深度學習的發(fā)展趨勢。根據(jù)齊莫曼的自主學習理論模型，影響自主學習的內在因素有主要包括自我效能感、已有知識、元認知過程、目標、情感等，判斷自主學習是否發(fā)生的依據(jù)則在于學生是否能在學習動機、學習方法、學習時間、學習行為、物質環(huán)境和社會環(huán)境等六個方面作出選擇或控制。此外，要想讓學生進行深度學習，則需要引導其進行理解性的學習、深層次的信息加工、批判性的高階思維、主動的知識建構和知識轉化、有效的知識遷移及真實問題的解決等。

基于以上的分析，本研究初步設計的實驗教學模式如圖1所示。這一模式的核心目標，正是在課前、課中和課后三個環(huán)節(jié)當中促進學生的自主學習和深度學習。具體如下：

1.課前：自主學習

為了幫助學生掌握攝像、編輯、演播室節(jié)目制作和電視現(xiàn)場制作等實驗技能，教師需編寫或制作學習任務導引、教學課件、實驗教學大綱、實驗指導書、微課視頻等實驗教學資源，以便于學生自主選擇學習時間、內容、方法等。

教師將實驗教學資源上傳至SPOC平臺并發(fā)布任務，學生根據(jù)自身學習能力與知識掌握水平進行學習，并通過SPOC平臺討論板塊、QQ、微信、電子郵件等方式與教師、學生進行互動與交流。教師可利用SPOC平臺關注學生觀看教學視頻和完成課前練習的記錄，并采用測驗、講解、答疑等多種形式了解學生課前自主學習中理解性學習、深層次信息加工的情況。

2.課中：答疑解惑

根據(jù)學生課前學習的統(tǒng)計數(shù)據(jù)和自測成績，教師對實驗的重點、難點內容進行課堂講解，引導學生根據(jù)具體實驗內容與教學目標的要求開始實驗，同時開展互動討論，培養(yǎng)學生探究問題、解決問題以及發(fā)散思維、創(chuàng)新思維等與影視類課程密切相關的高階思維能力。

3.課后：學習拓展

在課程學習之余，將學生的實驗作品上傳到平臺上展示，組織學生開展討論；同時在平臺上為學生提供一些相關的拓展教學資源，鼓勵學生開展小組協(xié)作學習，以幫助學生更好地理解實驗教學的內容，也讓學有余力的學生掌握更多的高級技能，從而促進學生主動的知識建構、轉化和遷移。

三、行動研究方案設計

本次行動研究的目標是：

（1）研究基于SPOC的“電視作品編導與制作”翻轉課堂實驗教學過程中促進學生自主學習的主要方式；

（2）研究基于SPOC的“電視作品編導與制作”翻轉課堂實驗教學過程中激發(fā)學生深度學習的主要途徑；

（3）探索和構建基于SPOC的“電視作品編導與制作”翻轉課堂實驗教學模式。

其中行動研究的對象是南京郵電大學教育科學與技術學院教育技術學專業(yè)的2014級本科生，共59人。本次行動研究分三輪進行，設計方案如下：

（一）第一輪行動研究設計

1.計劃

根據(jù)教師以往的實驗教學總結報告，該課程實驗教學中存在的最突出問題是“學生學習主動性不足”。其主要表現(xiàn)是：課前預習質量不高，以至于部分學生不明確實驗要求，不能在課堂的有效時間內完成實驗；參加討論和主動提問的學生少；參加課外拓展實驗的學生少。

本輪行動的主要目標是：調整實驗成績評價指標，增強對學生預習和主動參與的引導。將學生通過系統(tǒng)的學習測試作為參加實驗的條件：如果學生通過了測試，就可以參加實驗，如果未通過測試，則需要重新查看任務、自學后再次進行測試。預期通過的（75分及以上）學生人數(shù)比例不小于2/3，平均分75分以上。另外，將參加討論和主動提問的次數(shù)作為評價指標之一，預期學生人數(shù)比例不小于2/3；將觀看拓展實驗作為評價指標之一，預期觀看學生人數(shù)比例不小于2/3。在此基礎上，總結促進學生自主學習的主要方式。

2.行動

教學內容：電視攝像（2課時）、電視編輯（2課時）。

教師在實驗課前公布了實驗成績的評價指標，包括“課前使用SPOC平臺自學的情況”（10%）、“學生參與討論和提問的情況”（10%）、學生在平臺上預習的測驗成績（30%）和實驗作品成績（50%）四個部分。其中的實驗作品成績主要從主題、立意、技術運用等方面進行評價。

3.觀察與反思

本研究主要通過以下資料對行動的效果進行觀察：研究日志、教學日志、調查問卷、學生訪談記錄、學生的網(wǎng)絡學習活動行為調查（包括“學生課前使用SPOC平臺自學的情況”“學生參與討論和提問的情況”“學生在平臺上預習的測驗成績”“實驗作品成績”等）、學生的實驗活動、實驗設備的借用記錄（下同）。

根據(jù)觀察，學生主動通過觀看教學視頻、閱讀實驗大綱和實驗指導書等課前的自學活動，完成了課前的實驗預習測驗。在攝像實驗中，83.1%的學生（N=49）只需一次測驗就達到了75分以上的通過標準，最終測驗的平均分為81.5分；在編輯實驗中，一次測驗達標的學生比例為89.8%（N=53），最終測驗的平均分為84.2分。兩次實驗的實驗作品平均成績（76.4、79.5）表明學生掌握了基本的技能。學生觀看拓展教學資源的人數(shù)比例達到了89.8%N=53）。

本輪行動中存在的主要問題有兩個：一是雖然課前學習過程中通過平臺參與討論的學生比例達到了預期目標（84.7%，N=50），但討論的深度和質量不高，表現(xiàn)為學生發(fā)言的話語很多是“同意”“很好”，有意義的不多；教師只要在平臺上進行總結發(fā)言，就會影響學生的發(fā)言積極性；僅有6.78%（N=4）的學生通過社交媒體、短信和郵件向教師提問。二是雖然觀看拓展教學資源的人數(shù)比例已經(jīng)達到了預期目標，但觀看了全部6個拓展教學資源的學生比例僅為5.08%（N=3）。

（二）第二輪行動研究設計

1.計劃

本輪研究的實驗項目為綜合型實驗，對學生自主學習的要求更高。根據(jù)上一輪行動的反思，本輪行動的目標在于探討提升互動討論質量的方法，進而總結促進學生深度學習的主要途徑。

2.行動

教學內容：演播室電視節(jié)目制作f4課時）。

根據(jù)深度學習的定義，判斷其發(fā)生的標準，一是它是否采取了主動的、探究式的、理解性的學習方式；二是它是否提升了學習者的問題解決、高階思維、自主學習和知識創(chuàng)新等高階能力。學習科學的研究成果則把幫助學生發(fā)展學科知識的概念框架、參與情境性的實踐等作為促進學生深度學習的策略。

為了提升學生自主學習和深度學習的質量，教師在本輪的主要行動內容包括：（1）調整實驗成績評價指標。將原指標中的“課前使用SPOC平臺自學的情況”細化為“學生課前自學教師指定教學資源的情況”和“學生自學拓展教學資源的情況”，以強調學習拓展教學資源的意義。調整后的指標由“學生課前自學教師指定教學資源的情況”（10%）、“學生課前自學拓展教學資源的情況”（5%）、“學生參與討論和提問的情況”（10%）、“學生在平臺上預習的測驗成績”（25%）和實驗作品成績（50%）五部分構成。（2）確立在線討論和課堂討論的規(guī)則。根據(jù)以往有關學生參與討論的影響因素和有效在線討論的原則等研究成果，本輪行動明確了學生線上發(fā)貼的數(shù)量、語言規(guī)范、發(fā)言字數(shù)和內容標準。其中內容標準（如表1所示）是根據(jù)教育心理學家比格斯和克里斯提出的SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分類法制定的。同時，對討論主題確定和教師指導的原則做出了調整：討論主題以咨詢性問題（即沒有標準答案，學生需經(jīng)探索和思考才能知道答案的問題）為主；教師在討論時要提供清晰的指導，多給予相關知識信息和鼓勵，但不輕易給出正確答案，避免做討論的終結者。

3.觀察與反思

通過評價指標的調整，學生對于教師提供的拓展教學資源的點擊數(shù)有所增長，本實驗全部7個拓展教學視頻和文檔資源平均點擊數(shù)達到44，占比74.6%；觀看了全部7個拓展教學資源的學生比例達到20.34%（N=12）；參與討論與提問的學生數(shù)量也有了較大提升，約81.4%（N=48）的學生在平臺上進行了討論，40.7%（N=24）的學生發(fā)言能達到良好的標準；另有40.7%（N=24）的學生在實驗過程中能主動提出問題。盡管本輪實驗內容較前一輪難度更大，但學生的實驗成績平均分仍然達到了78.3分。

本輪出現(xiàn)的問題是：學生積極參與討論和提問，使得教師課前的指導時間大幅增長。對于一些簡單問題的重復回答，給教師的工作帶來了較大的負擔。此外，學生的討論也引發(fā)了兩點思考：一是一些學生更喜歡將知識點分解的視頻序列，另一些學生則更喜歡系統(tǒng)性較強的完整視頻，這說明在視頻的類型上，我們可以提供更多的選擇；二是討論的“正確”與“錯誤”標準限制了學生發(fā)言的積極性。事實上，在對實驗小組成員共同實驗的過程中，一些學生做出的錯誤操作和提出的錯誤觀點，通過教師的引導和同學的深入交流，往往給小組成員留下更深的印象，更有助于知識的建構。

（三）第三輪行動研究設計

1.計劃

本輪行動，將通過對課前指導和微視頻的改進，進一步完善基于SPOC的翻轉課堂實驗教學中課前、課堂和課后的指導策略，修正教學模式。

2.行動

教學內容：電視現(xiàn)場制作（4課時）。

加強課前指導的具體措施主要包括：將微視頻加以分解、整合，為學生學習提供更多的選擇；根據(jù)教學內容，在平臺上建成若干個討論專題，并提供“常見問題解答”（FAQ）。

對于互動討論的發(fā)言標準，則將其細分為“話題的重要程度”“內容的深度與準確性”，特別是將“引起討論”作為話題重要程度的評價標準之一。在此基礎上形成的發(fā)言內容標準如下頁表2所示。

3.觀察與反思

從本輪學生課前自學、實驗預習測驗成績可以看出，學生學習的主動性較前兩輪有所提高。其中，所有學生都自學了教師指定教學資源；25.4%（N=15）的學生自學了本輪實驗的全部8個拓展教學視頻，54.2%（N=32）的學生自學了其中5個；課前實驗預習測驗的平均分為81.3分。

在本輪實驗期間雖然采用了學生自主分組討論的方式，教師只是適時地進行了指導，但結果顯示，討論人數(shù)和質量略有上升：86.4%（N=51）的學生在平臺上進行了討論，47.5%（N=28）的學生發(fā)言能達到良好的標準。

此外，根據(jù)實驗設備的借用記錄，在三輪行動研究期間，學生課外使用攝像機等設備的時長人均8.21小時，最長21小時；使用演播室時長人均3.08小時，最長12小時。雖然實驗室管理的工作強度有所增長，但很明顯，影視類課程實驗設備少、實驗課時少的問題已經(jīng)得到緩解。

四、實驗教學效果調查

為了了解學生對于實驗教學的態(tài)度、滿意度，本研究以翟雪松提出的翻轉課堂滿意度模型、李馨提出的翻轉課堂的教學質量評價體系以及祝鳳榮等構建的實驗教學發(fā)展性評價指標體系為基礎，設計了實驗教學效果調查問卷。共有59名學生填寫了問卷，其中有效問卷58份，問卷有效率為98.3%。對收集到的所有數(shù)據(jù)利用SPSS20.0軟件進行統(tǒng)計分析，結果如下：

（一）學生態(tài)度

由調查數(shù)據(jù)分析可知，對于翻轉課堂教學模式，20.7%（N=12）的學生“非常喜歡”，67.2%（N=39）的學生“喜歡”；同意或比較同意“翻轉課堂在提升學習效率、自主學習能力、溝通合作能力、操作技能以及創(chuàng)新能力方面更有幫助”的學生比例分別達到了89.7%、91.4%、93.1%、82.7%和84.5%（如表3所示）；另外，31.0%（N=18）和56.9%（N=33）的學生“非常期待”或“期待”其他學科也應用翻轉課堂模式。可以看出，學生對翻轉課堂實驗教學模式持肯定態(tài)度。

（二）學生滿意度

本研究調查了學生對環(huán)境、課程、平臺、資源、交互、自我實現(xiàn)和教師等七個維度的滿意度。各維度的Cronbachs α值均超過0.8（如表4所示），整體Cronbachsα值為0.860。在構建效度上，量表的KMO值為0.781，Bartlett球形度檢定的Sig值為0.000，小于顯著水平0.05，說明數(shù)據(jù)適合做因子分析。

調查結果顯示，27.6%（N=16）的學生對本次實驗教學表示“非常滿意”，62.1%（N=36）的學生表示“滿意”。其中，對于“教師”維度的滿意度最高，為4.23，對于“環(huán)境”維度的滿意度最低，為3.53（如表5所示）。

學生滿意度較高的二級指標除了“教師”維度的“教學能力”（4.39）、“態(tài)度”（4.18）、“課堂掌控能力”（4.12）之外，還有“課程”維度的“靈活性”（43 1）、“內容設計”（4.28）、“考核”（4.07）和“自我實現(xiàn)”維度的“自我效能感”（4.10）等。在隨后的訪談中，大多數(shù)學生都對可以在一定范圍內根據(jù)興趣選擇學習內容、考核方式較為認可；而且認為課前自學和課堂指導的結合，讓自己對學習的效率和能力的提升都充滿信心。學生滿意度較低的二級指標主要包括功能設計（平臺）、易用性（平臺）、場所（環(huán)境）、設備（環(huán)境）等，這也從一個側面反映了當前網(wǎng)絡教學平臺與實驗教學條件的現(xiàn)狀。

五、行動研究總結

通過三輪的行動研究，不但再次證實了實驗教學中翻轉課堂模式的合理運用，能提高學生的學習積極性和自主學習能力，而且對促進學生自主學習的方式、激發(fā)學生深度學習的途徑有了進一步的認識，修正了基于SPOC的翻轉課堂實驗教學模式。

（一）基于SPOC的翻轉課堂實驗教學模式中促進學生自主學習的方式

提升學生學習的自主性，使學生真正成為學習的主人，是當前我國高校實驗教學中引入翻轉課堂教學模式的重要目標。在翻轉課堂的實驗教學模式中，提升學生學習自主性的方式主要包括：

1.學習時間自主。學習時間自主，是指學生不再需要在“統(tǒng)一時間、統(tǒng)一地點、統(tǒng)一班級”集中實驗，而是在某一個規(guī)定的時段里可以自由安排個人的實驗時間和實驗地點。在翻轉課堂的實驗教學模式中，只要學生完成自學并在平臺上通過了實驗前測試，就可以在規(guī)定的時段內進行實驗。以攝像實驗為例，由于攝像實驗設備較少，因此通常將攝像實驗分成3組進行，以便教師進行指導。學生只要在此時間內在平臺上完成了自學并通過了課前自測，就可以申請進行實驗。對于一些實驗不能如期完成的學生，則另外安排了若干次實驗時間供其選擇。根據(jù)以往的教學總結，教育技術學專業(yè)學生在“電視作品編導與制作”課程學習以前的技能存在較大差異：一些學生的技能已經(jīng)達到了較高水平，而一些學生則幾乎為“零基礎”。允許學生的學習時間自主，正是對這種差異的正視與承認。雖然學習時間自主導致的學習進度不同，大大增加了教師和實驗室管理的工作量，但它增加了部分基礎薄弱的學生的學習時間和知識內化次數(shù)，確保了實驗教學的質量標準。

2.學習內容自主?！半娨曌髌肪帉c制作”課程培養(yǎng)的技能種類豐富，學生可以選擇編導、攝像、編輯等不同的崗位，并針對不同的內容與標準進行學習。除了對所有學生都設置了基本的實驗內容之外，對于選擇掌握不同崗位技能為學習目標的學生，其學習內容也不盡相同。如偏好編導崗位的學生，要重點訓練其稿本創(chuàng)作、場面調度、采訪等技能；偏好攝像崗位的學生，要深入考察其運動鏡頭、光線控制、成組拍攝等技能；偏好編輯崗位的學生，則要著重掌握編輯節(jié)奏、數(shù)字特效運用等技能。翻轉課堂模式的引入，使得學生不但可以在課前自行選擇學習內容，而且可以自行選擇教學資源的類型。調查發(fā)現(xiàn)，學生對教學資源類型的喜好存在著一定差異。如在視頻類和文字類教學資源中，69.4%（N=41）的學生喜歡視頻類，20.3%（N=12）的學生則喜歡文字類；在視頻類教學資源中，有30.5%（N=18）的學生偏愛整合型（即把知識點匯集為一部微課視頻，如“運動鏡頭”），35.6%（N=21）的學生偏愛分解型（即把知識點分解成多個微課視頻，如“推鏡頭”“拉鏡頭”“搖鏡頭”等）。這就要求教師能提供不同的選擇，滿足學生多樣化的需求。

3.學習評價自主。學習評價自主，就是指針對課程綜合性強、學生學習愛好不同、能力差異大的特點，對不同的學生采用相應的評價方法。例如，對以編導技能學習為主要目標的學生，對其稿本創(chuàng)作能力的評價可以采用類似閱卷的方法，對其場面調度能力的評價則需要結合現(xiàn)場觀察和口頭提問進行；以攝像技能學習為主要目標的學生，對其攝像技能的評價可以采用現(xiàn)場觀察的方法，對其構圖、審美能力的評價則需要查看視頻片斷。

從對學生訪談的情況和學生實驗作品的成績可以看出，學習時間、學習內容和學習評價自主權的轉移，提高了大部分學生學習的自主性和積極性，對改善教學效果和保證學生學習的滿意度產(chǎn)生了積極影響。此外，以促進學生自主學習為目標的實驗教學模式，不但有效緩解了實驗設備不足的問題，而且使實驗的設計更加符合影視類課程實驗綜合性要求高的特點，促進了學生“學”的自主性，更有利于教師指導作用的發(fā)揮，提升了教師“教”的積極性。

（二）基于SPOC的翻轉課堂實驗教學模式中激發(fā)學生深度學習的途徑

隨著傳統(tǒng)教學中學生低參與度、被動性等弊病的不斷顯現(xiàn)，如何通過信息技術運用引發(fā)學生學習方式的變革，激發(fā)學生的深度學習，成為當前高校教學改革的重要目標。本研究提出的基于SPOC的翻轉課堂實驗教學模式，通過課前自學、課堂教學和課后拓展三個主要環(huán)節(jié)的任務安排，較好地實現(xiàn)了學生在深度學習過程中的批判理解、信息整合、建構反思、遷移運用、問題解決和積極主動。

1.課前自學

“對于特定知識點的學習，學生的認知準備狀態(tài)和情感準備狀態(tài)決定著學習的效果”。由于各種各樣的原因，在當前高校很多課程的教學中，要確保大多數(shù)學生擁有主動的學習狀態(tài)、充分的課前認知準備和積極的情感準備并不容易。借助于SPOC平臺，教師在學生課前自學階段可以完成以下工作：了解學生對教學資源的需求，為學生的課前學習提供多樣化的教學資源，為學生的信息整合奠定基礎；了解和把握學生的學習狀態(tài)，指導學生積極主動地完成自學；通過課前測驗了解學生在理論知識和實驗技能學習過程中的薄弱環(huán)節(jié)，對教學設計進行適當調整，引導學生對知識和技能的批判理解，促進信息整合和深度加工。

2.課堂教學

課堂教學是促進學生對理論知識和實驗技能進行建構反思的重要環(huán)節(jié)。在這一環(huán)節(jié)，教師需要提前對學生課前自學、課前測驗的情況進行梳理總結，集中解決學生課前自學普遍存在的疑難問題，努力消除學生個別存在的疑惑，提升學生問題解決的能力，幫助學生建構知識和技能；對學生的實驗作品進行總結和講評，維持學生的積極學習狀態(tài)、修正學生的學習行為。

3.課后拓展

課后拓展是促進理論知識和實驗技能遷移運用的重要環(huán)節(jié)。在這一環(huán)節(jié)中，需要重點完成的任務包括：

作品展示。將學生實驗作品上傳至SPOC平臺向全班展示，不但使得SPOC平臺成為了共享、共生的教學資源庫，而且可以提升學生的成就感，激發(fā)學生的積極主動學習的意識；更重要的是，學生平時在課堂上未能完全掌握的知識、技能在互相學習交流當中得以深入建構。

小組協(xié)作。演播室節(jié)目制作和電視現(xiàn)場制作等實驗，都需要小組協(xié)作的方式完成。對于學有余力的學生，也可以在課后以參加學科競賽、校外基地的實習任務等方式開展小組協(xié)作，從而促進學生對理論知識和實驗技能的遷移運用，提高學生解決問題的能力。

個別指導。“電視作品編導與制作”課程涉及的實驗技能豐富多樣，學生的學習興趣和基礎又參差不齊，集中講解難以解決所有問題。因此，需要利用面對面交流、SPOC平臺、電子郵件、社交媒體、短信等多種方式對學生的學習狀態(tài)進行跟蹤和個別指導，幫助學生在知識和技能的遷移運用過程中提高解決問題的能力。

（三）基于SPOC的翻轉課堂實驗教學模式修正與完善

基于以上行動研究的總結，本研究修正的基于SPOC的“電視作品編導與制作”翻轉課堂實驗教學模式如圖2所示。這—模式指明了基于SPOC的翻轉課堂實驗教學的核心任務是促進自主學習和激發(fā)深度學習，也進一步突出了學習評價、互動討論的重要地位。

學習評價和互動討論是促進學生自主學習和激發(fā)學生深度學習的重要杠桿。針對不同學生采用不同的評價方法，在課前自學、課后拓展中引入組內互評、組間互評等方式，有助于促進學生對知識和技能的建構反思。互動討論可以借助電子郵件、社交媒體、短信等多種方式，在課前、課中、課后等任意時間進行。作為學生開展自主學習、小組協(xié)作學習的關鍵，互動討論的實施有助于形成良好的學習氛圍，創(chuàng)設深度學習的情境。需要注意的是，討論要確立明確的、包括數(shù)量標準、質量標準、教師指導的原則等在內的規(guī)則，才能發(fā)揮其應有的作用。此外，在討論中，要抓住學生錯誤發(fā)言的契機，促進學生對理論知識、實驗技能的批判理解和建構反思。

六、結束語

教育技術學專業(yè)對影視類課程的學習要求與其他專業(yè)有較大差別。本行動研究在實驗教學中引人翻轉課堂和SPOC平臺，積極探討促進學生自主學習的方式和激發(fā)學生深度學習的途徑，建構基于SPOC的“電視作品編導與制作”翻轉課堂實驗教學模式，是解決當前實驗教學中存在突出問題的一次積極嘗試，也是推動翻轉課堂實際運用的一種深入探討。在信息技術不斷推動高校教學發(fā)展的過程中，教師需要認真分析課程的定位和目標，不斷改進教學方案，提升自身信息化教學能力，以適應基于SPOC的翻轉課堂教學模式的變革。