羅之慧 張娟

摘 要：本文簡述了我國基于核心素養(yǎng)的英語課程改革的背景與基本理念，提出落實核心素養(yǎng)的重要路徑之一是批判性地借鑒世界先進的教育理念與方法，融合創(chuàng)新，構(gòu)建具有中國特色的外語教學路徑。文章介紹了歐洲的“內(nèi)容與語言整合性的學習”的教育模式，并從課程理念、教材資源與教學實施等方面論述了其對當前建構(gòu)基于核心素養(yǎng)的英語教學路徑的啟示。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；英語課程改革；CLIL教育模式

我國英語課程改革

1. 改革背景

21世紀是一個全球化、信息化與智能化的新時代。新時代要求教育者重點培養(yǎng)人才的綜合素質(zhì)與關(guān)鍵能力，因此在國際上形成以發(fā)展核心素養(yǎng)為重心的新一輪課程改革浪潮。2014年，中華人民共和國教育部提出了“全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務(wù)”，要求依據(jù)《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》體系，進一步明確各學段、各學科具體的育人目標，完善中小學課程標準。同時“一帶一路”倡議作為國家重大戰(zhàn)略出臺，教育部印發(fā)《推進共建“一帶一路”教育行動》的通知，將外語教育納入“一帶一路”視野，以期通過外語教育的改革提高我國國民的外語能力和我國國際競爭力。在“立德樹人”的理念與“一帶一路”倡議的大背景下，我國英語教育開啟了新一輪的改革。英語教育界根據(jù)英語學科工具性與人文性的雙重屬性，結(jié)合英語課程現(xiàn)實需求與《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，提煉出英語學科四大核心素養(yǎng)，同時提出了重構(gòu)課程內(nèi)容與優(yōu)化學習方式的整體思路。

2. 基于核心素養(yǎng)的英語課程改革理念

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱“《課標》”）明確了我國高中英語課程的目標是“落實立德樹人根本任務(wù)”，在義務(wù)教育的基礎(chǔ)上，進一步促進學生英語學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，培養(yǎng)具有中國情懷、國際視野和跨文化溝通能力的社會主義建設(shè)者和接班人（中華人民共和國教育部，2018）。英語學科的核心素養(yǎng)包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)與學習能力，它們既是英語學科的關(guān)鍵能力和必備品格，也是落實立德樹人總目標的重要保障。

在課程目標確定之后，必須構(gòu)建與新的課程目標一致的課程內(nèi)容與學習方式。對此，《課標》提出了整合主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略的課程內(nèi)容六要素的英語學習活動觀，如圖1所示。

英語學習活動觀是以主題意義為引領(lǐng)，以語篇為依托，通過學習理解，應(yīng)用實踐和遷移創(chuàng)新等一系列體現(xiàn)綜合性、關(guān)聯(lián)性和實踐性的英語學習活動，使學生基于已有知識，依托不同類型的語篇，在分析問題和解決問題的過程中，促進自身語言知識學習、語言技能發(fā)展、文化內(nèi)涵理解、多元思維發(fā)展、價值取向判斷和學習策略運用（中華人民共和國教育部，2018）?！罢稀笔怯⒄Z學習活動觀的核心，即課程內(nèi)容六要素通過實踐性，綜合性和關(guān)聯(lián)性的活動彼此融通、互動、綜合協(xié)調(diào)發(fā)展，最終實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)的整體發(fā)展。課程內(nèi)容六要素之間密切關(guān)聯(lián)，相互作用。主題、語篇是整合學習的語言條件，聽、說、讀、寫、看的語言技能是整合學習的顯性行為，記憶、理解、分析、評價等認知活動是其隱性心智活動，語言知識是整合學習的表層內(nèi)容，文化知識是其深層內(nèi)涵，學習策略則是整合的具體方法。該學習觀搭建了課程內(nèi)容和目標間的橋梁，為課程實施提供了明確的、可操作的宏觀路徑，是基礎(chǔ)教育英語課程建設(shè)的發(fā)展和創(chuàng)新。

3. 落實英語學科核心素養(yǎng)的實踐途徑

我國英語教育界已初步建構(gòu)起基于英語學科核心素養(yǎng)的本土外語理論框架，重構(gòu)了課程內(nèi)容與學習方式，重申了學業(yè)評價的標準。當前改革的重心是探索培養(yǎng)英語學科核心素養(yǎng)、落實立德樹人根本任務(wù)的實踐路徑，讓核心素養(yǎng)能根植于中國特色的教育情境，在日常教學中落地開花。針對這個問題，基礎(chǔ)外語教育學界應(yīng)倡導(dǎo)科研先行，一方面積極開展外語教學實驗，總結(jié)、提煉、推廣基于核心素養(yǎng)的教學實踐成功案例與教學實驗成果；另一方面需拓寬視野，開展全球化背景下外語比較教育研究，梳理其他國家和地區(qū)的教育成就，尋找外語教育發(fā)展的共同規(guī)律，批判性地借鑒歷史與國際經(jīng)驗，探討落實英語學科核心素養(yǎng)的教學實踐途徑與方法，講好我國基礎(chǔ)外語教育發(fā)展的故事。筆者將從興起背景、核心理念兩方面介紹在國際上較有影響力的歐洲“內(nèi)容與語言整合性的學習”的教育模式，以期對我國當下的英語課程改革提供指導(dǎo)與借鑒。

歐洲CLIL教育模式

“內(nèi)容與語言整合性的學習”（Content and Language Integrated Learning，以下簡稱為“CLIL”）是指將外語作為教學用語來教授如地理、生物、歷史等非語言類課程（Dalton-Puffer，2007）。它是由歐盟提出的一種兼顧學科知識和外語語言學習雙重教學目的教育模式。英語是歐洲的通用語，因此CLIL使用的主要語言也是英語。該模式具有扎實深厚的理論基礎(chǔ)、完整的教學思路和合理的課程框架，并有長期成功的教學實踐。

1. 興起背景

20世紀末期，隨著語言文化向全球化、多元化趨勢的發(fā)展，傳統(tǒng)的單一語言教學模式逐漸不能滿足學習者自身發(fā)展與社會進步對人才的需求。培養(yǎng)多元識讀能力、強化知識整合成為當時外語教育改革的主流。同時在歐盟奉行多元語言政策的推動下，CLIL在歐洲得以迅速發(fā)展。

2. 核心理念

CLIL反對將語言形式作為教學重心，主張語言教學必須基于具體的學習內(nèi)容展開，語言教學必須是聚焦語言與內(nèi)容的沉浸式教育（Dalton-Puffer， 2011）。在這種理念的指引下，CLIL采取了“語言作為一門學科”和“語言作為學習手段（工具）”兩種思路之外的第三條路徑，即將語言的學習與內(nèi)容的學習置于同等重要的位置，強調(diào)二者有機整合、相互促進與發(fā)展。

基于內(nèi)容與語言整合的基本原則，Coyle（1999）提出了4Cs課程框架，即通過內(nèi)容、認知、交際和文化（content—cognition—communication—culture）四個方面的整合與互動，來實現(xiàn)學科內(nèi)容與語言整合學習的有效性與實踐性（見圖2）。

該課程框架強調(diào)通過語言技能的發(fā)展，加深對學科內(nèi)容的理解，建構(gòu)新知識，促進認知能力，發(fā)展個性化學習；通過課堂交際情境互動，發(fā)展語言知識與技能，增強學習動機；通過跨文化意識培養(yǎng)，理解并包容多元文化，提升跨文化交際能力。該框架凸顯內(nèi)容、認知、交際和文化四要素彼此融通、促進的邏輯關(guān)系，為CLIL的課程實施提供了宏觀的指導(dǎo)框架。

針對如何整合、建構(gòu)四要素的微觀層面問題，Meyer（2010）提出了一套具體、系統(tǒng)的教學設(shè)計與實施參考工具——CLIL金字塔模型（見圖3）。該模型以主題的確定為起點，提供多模態(tài)的語言輸入，以適應(yīng)多種學習者風格，激發(fā)多樣化的語言技能，促進多元識讀構(gòu)建；它注重搭建豐富多樣的輸入型與輸出型的腳手架來提高學生的高階思維能力，如利用圖示法形象地呈現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)，在口語教學活動中闡述圖表信息、陳述視覺圖像等。

歐洲CLIL教育模式對我國外語教育改革的啟示

綜上所述，CLIL教育模式與我國當前的英語課程改革在興起背景、課程理念等方面頗有相似之處，并對當前建構(gòu)基于核心素養(yǎng)的英語教學路徑具有借鑒意義，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

1. 培養(yǎng)學以致用的語言能力

CLIL的實質(zhì)是雙語教育，雙語教育的實施目標是實現(xiàn)語言學習與運用的合二為一，突出語言的通用性與實用性，培養(yǎng)學生運用外語解決實際問題的能力。我國的英語教學長期將英語作為一門學科知識來教授，忽略了語言作為交際工具的需求與意義?！墩n標》倡導(dǎo)語言既是學習內(nèi)容也是學習途徑的語言觀，這與CLIL的教育觀不謀而合?！墩n標》明確語篇是語言教學的基本單位，要求依托不同的語篇，開展探討主題意義的綜合性、關(guān)聯(lián)性和實踐性的英語學習活動。教師在實施英語學習活動觀時，可借鑒CLIL的4Cs課程框架，從社會認知的高度看待教材中的語篇，細化、挖掘其蘊含的學科內(nèi)容框架。如歷史題材的語篇通常按照時間、空間與邏輯等順序來將歷史事件排序，采用包括時間順序連接詞的語言樣式，以圖片、文物與史料記載為佐證，引導(dǎo)學生運用唯物史觀來評價歷史人物的功過，分析歷史事件的影響等。教師要認真研讀語篇體裁、題材特征、典型語言的表達與學科認知特點，依托語篇的主題與內(nèi)容創(chuàng)造語言輸入的真實語境，將知識的學習、技能與思維的發(fā)展、學習策略與價值觀的養(yǎng)成有機融合，引導(dǎo)學生真正做到學以致用，知行合一。

2. 遵循課程統(tǒng)整的核心理念

CLIL的4Cs課程框架與我國英語學習活動觀都源自課程統(tǒng)整的核心理念，即將不同的知識，經(jīng)驗，方法和活動等進行整合、融通、變革或重構(gòu)，從而在學科內(nèi)部或?qū)W科之間形成具有新意義的整體，以促使學生對知識、問題及社會形成整體性認識（康紅兵，2017）。課程統(tǒng)整有助于建構(gòu)意義化的英語學習情境，讓學生盡可能全面地理解學習內(nèi)容與社會生活的關(guān)系，并對相關(guān)學習主題形成整體性的經(jīng)驗建構(gòu)。在課程統(tǒng)整的框架下，教師可將關(guān)于自然、社會與自我的知識置于廣闊的社會情境之中，讓學生體驗知識與實踐運用的距離，建構(gòu)性地批判、創(chuàng)造性地運用和拓展所學知識，提高用英語分析問題、解決問題的能力，獲得全球化背景下的能力與品格，服務(wù)于我國改革開放與國家戰(zhàn)略發(fā)展的需要。

3. 拓展教材資源

CLIL課堂采用專業(yè)的CLIL教材來講授傾向于學術(shù)、職業(yè)領(lǐng)域的學科知識，如劍橋大學出版的《從CLIL視角用英語講授歷史》《從CLIL視角用英語講授地理》等教材。以教材為載體開展的學科知識和語言交替的學習過程需要認知的深度參與，其中包括學習者對已有知識的重構(gòu)，從低階思維如記憶、理解，逐漸向分析、評價與創(chuàng)新的高階思維的發(fā)展。CLIL課堂在給學生提供多樣化的、充足的語言輸入的同時，對培養(yǎng)學生的高階思維能力也大有裨益。

我國外語教學的思辨缺席一直以來都受到學界的批判（黃源深，2010）。導(dǎo)致這一現(xiàn)象的一個重要原因是現(xiàn)行英語教材內(nèi)容單一、思維含量低，與學生認知發(fā)展水平不匹配?！墩n標》將思維品質(zhì)和語言能力、學習能力以及文化意識一起列為英語學科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵要素。這就意味著，思維品質(zhì)，特別是對高階思維能力的培養(yǎng)，將不再是特優(yōu)學生的發(fā)展目標，而是對基礎(chǔ)教育階段所有學生的普適性要求（張金秀，2016）。因此采用與學生心智發(fā)展水平相當、對其認知能力有所挑戰(zhàn)的教材是提升學生思維能力的主要途徑。

鑒于我國外語教育的具體環(huán)境，直接套用CLIL的教學大綱或采用原版的CLIL教材是不切實際的。我們可以根據(jù)本土教育的情況與需求，借鑒CLIL的課程理念，適當拓展教材資源，提供更為豐富的、指向高階思維發(fā)展的語言素材。

比如，我們一方面可以適當引進、選用原版CLIL教材內(nèi)容。如美國《國家地理》開發(fā)的針對外語與二語國家與地區(qū)的英語教材Impact，其涉及化學、生物、地理和藝術(shù)等領(lǐng)域的學科內(nèi)容，該教材大量采用《國家地理》雜志拍攝的圖片、視頻和音頻等多模態(tài)話語來呈現(xiàn)學科內(nèi)容與語言知識，將學科知識帶入英語課堂，將課堂融入生活，培養(yǎng)學生對多渠道信息的注意力，挑戰(zhàn)他們的思維極限，培養(yǎng)其國際化視野與思維。此外，我國本土英語教材的編寫可增加學科內(nèi)容的比例。按照學習者不同的語言與認知水平，教材編寫者可循序漸進地引入學科內(nèi)容或相關(guān)主題內(nèi)容。以地理學科的水循環(huán)主題為例，教材編寫者可為初級階段的學習者設(shè)計一個包含水循環(huán)基本知識示意圖的多模態(tài)語篇，為中級階段的學習者提供一個探究國家水資源概況的語篇，為高級階段的學習者提供學科整合型的課程內(nèi)容，如從歷史、地理、文化的不同視角來探究水循環(huán)等。

4. 創(chuàng)設(shè)多元的課堂教學情境

CLIL的定義特征是整合，整合的目的在于最大限度創(chuàng)設(shè)真實自然的語言學習和實踐的社會文化語境。其語境創(chuàng)設(shè)主要包括三個維度：（1）知識語境：內(nèi)容學習通過語言的互動，實現(xiàn)語言在內(nèi)容中理解、消化，在思考中內(nèi)化。（2）認知語境：語言的理解與表達挑戰(zhàn)學習者的認知能力，提高其心智水平，拓展其思維方式。（3）文化語境：語言學習活動促進文化知識的積累，文化理解的形成。上述三重語境彼此融通與互動，達到學科知識、語言能力、認知能力與文化意識的綜合協(xié)調(diào)發(fā)展?！墩n標》中的英語學習活動觀則提供了一個宏觀的學習路徑，即基于情境，依托語篇，把知識，技能，策略和文化等統(tǒng)整到學習理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新等一系列英語學習活動中。由此可見，有效實施整合性學習的關(guān)鍵在于教師對課堂教學的情境化能力。也就是說，教師能否創(chuàng)設(shè)反映英語在實踐中應(yīng)用的環(huán)境——真實的情境，是決定英語學習質(zhì)量的核心條件。

首先，教師可以依托教材語篇，引導(dǎo)學生通過對文本主題意義的體驗、探究活動，將教材內(nèi)容與他們?nèi)粘５纳?、社會、世界建立真實的?lián)系，學生基于已知構(gòu)建新知的認知過程本身就是情境化的過程。再者，技術(shù)是創(chuàng)設(shè)學習情境繞不開的現(xiàn)代元素。在教育信息化、智能化時代，教師要充分利用文字、圖表、音頻以及視頻等多模態(tài)手段以及互聯(lián)網(wǎng)、學習軟件等信息技術(shù)手段，營造多視角、多層次的課堂學習物理情境。此外，學生在課內(nèi)外的合作、交流與分享使得英語學習的情境效益實現(xiàn)增值。教師應(yīng)關(guān)注學生的情感價值，尊重學生個體風格，力求建立平等、友好的師生關(guān)系，通過師生、生生多邊交際互動的活動，如課堂微辯論、讀者劇場分享、電影趣配音等，來鍛煉學生的社會交際能力。這些浸入式的活動情境更能激發(fā)學生的學習動機，引導(dǎo)他們對英語學習意義的內(nèi)在探究。

5. 立足本土英語教育環(huán)境

Baetens曾指出，沒有單一的CLIL藍圖可以被其他國家或地區(qū)原封不動地應(yīng)用到教學實踐中去（Baetens，1993；轉(zhuǎn)引自黃雪萍、左璜，2013）。因此，我們在借鑒CLIL的課程理念與教學方法的同時，必須考慮到CLIL與我國英語課程改革在內(nèi)容、目標與語言教學環(huán)境方面的差異。

首先，CLIL傾向于學術(shù)領(lǐng)域或職業(yè)領(lǐng)域的學科知識，如生物、地理等。因此其創(chuàng)設(shè)的語境以學科所需要的語言技能為出發(fā)點，學科內(nèi)容與語言技能之間呈顯性關(guān)聯(lián)，屬學術(shù)性英語課堂。在我國，英語是基礎(chǔ)教育階段的一門通識性課程，盡管它也采用歷史、科學和地理等學科知識來提供主題和語境，但內(nèi)容相對淺顯、寬泛，同時還包括生活常識與文化等方面的內(nèi)容，屬通識性英語課堂。

再者，CLIL的培養(yǎng)目標是通曉外語的學術(shù)人才，為其將來的職業(yè)發(fā)展打好基礎(chǔ)，為其融入以英語為通用語的多元文化社會做好準備。英語作為我國基礎(chǔ)教育的一門重要課程，其基本目標是讓學生掌握母語以外的一種交流工具，發(fā)展其英語語言能力，成為合格的社會主義建設(shè)者和接班人。開展英語教育的長遠目標既不是單純與外國人打交道，也不是要融入英語國家與社會，而是獲得全球化背景下的品格與能力，服務(wù)于我國改革開放與國家戰(zhàn)略發(fā)展的需要。

此外，在歐洲教授CLIL課程的教師，其母語大多是教學的目標語，由此能保證學科教學的專業(yè)性；而學生多是在二語環(huán)境下學習CLIL課程的，這是CLIL能在歐洲取得成功的重要原因。我國的英語教學屬于外語教學，在課堂教學之外缺乏英語學習的自然環(huán)境。同時，目前我國英語教育師資水平參差不齊，絕大部分教師很難達到英語母語者的教學水平。如果忽略當前我國英語教學的具體環(huán)境，直接套用CLIL的相關(guān)理論與教學模式開展教學，則必然會導(dǎo)致外語教學的低效。2001年至2003年間我國在上海等地區(qū)開展雙語教學實驗的經(jīng)驗教訓(xùn)，就充分佐證了這一點。有鑒于此，我們應(yīng)充分考慮我國外語教育的具體環(huán)境，認真總結(jié)和提煉我國英語教學史上的優(yōu)秀教學傳統(tǒng)，批判性地借鑒CLIL的相關(guān)理念與經(jīng)驗，結(jié)合當前英語課程目標，融合創(chuàng)新，建構(gòu)適合中國國情的外語教學路徑，推進基于核心素養(yǎng)的英語課程改革。

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