摘 要：廣東省職業(yè)學(xué)校德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神水平處于較高水平，但存在實(shí)踐與理論認(rèn)識(shí)的脫節(jié)現(xiàn)象。不同類型學(xué)校職業(yè)精神水平存在不均衡問題。女教師職業(yè)精神水平高于男教師；不同年齡教師職業(yè)精神存在年齡越大了解程度越高的現(xiàn)象；學(xué)歷與職業(yè)精神水平呈現(xiàn)某種程度的負(fù)相關(guān)；呈現(xiàn)出職稱越高，工作年限越久，職業(yè)精神水平越高的規(guī)律。

關(guān)鍵詞：職業(yè)學(xué)校；德育教師隊(duì)伍；職業(yè)精神；現(xiàn)狀調(diào)查；廣東省

作者簡(jiǎn)介：林幸福，男，副教授，主要研究方向?yàn)榇髮W(xué)生思想政治教育與職業(yè)院校德育。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7747（2018）01-0047-09

職業(yè)學(xué)校德育工作者的職業(yè)精神是從事、堅(jiān)守與奉獻(xiàn)教育事業(yè)的動(dòng)力源泉與精神支撐，從根本上制約著職業(yè)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)與教育目標(biāo)的完成。[1]現(xiàn)階段， 雖然教師職業(yè)精神建設(shè)取得了一些喜人的成績(jī)，如教師職業(yè)責(zé)任心增強(qiáng)、對(duì)學(xué)生的關(guān)注度提高、職業(yè)操守與職業(yè)信念有較大提升等，然而仍突顯出了諸多亟待解決的問題。梳理已有文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，學(xué)界目前對(duì)這一群體的職業(yè)精神的關(guān)注不足，鮮有涉及職業(yè)學(xué)校德育工作者群體職業(yè)精神的研究，比起普通學(xué)校，職業(yè)學(xué)校德育隊(duì)伍職業(yè)精神研究水平與質(zhì)量上仍很滯后。因此，對(duì)其職業(yè)精神的重點(diǎn)關(guān)注和專門研究顯得尤為重要和迫切。本研究旨在對(duì)當(dāng)前廣東省職業(yè)學(xué)校德育隊(duì)伍職業(yè)精神現(xiàn)狀的調(diào)查分析的基礎(chǔ)上，診斷當(dāng)前廣東省職業(yè)學(xué)校德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神問題，剖析產(chǎn)生問題的相關(guān)原因，探討對(duì)策，為職業(yè)學(xué)校培育和提升德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神提供參考。

一、研究設(shè)計(jì)

主要以廣東省職業(yè)學(xué)校德育教師隊(duì)伍為樣本，采用分層抽樣法，從學(xué)校類型、德育隊(duì)伍結(jié)構(gòu)、數(shù)量進(jìn)行抽取，共調(diào)查了87所中職學(xué)校德育教師750人。本次調(diào)查共發(fā)放問卷750份，回收問卷740份，剔除無(wú)效問卷9份，得有效問卷731份，有效問卷回收率為97.47%，可采用。同時(shí)，對(duì)部分需要深入了解的內(nèi)容進(jìn)行訪談，確保研究效度。

（一）研究工具

本研究預(yù)先對(duì)50位職業(yè)學(xué)校德育干部、德育教師、班主任和學(xué)生進(jìn)行開放式訪談，了解他們對(duì)教師職業(yè)精神的認(rèn)識(shí)和感受，同時(shí)，分析相關(guān)文獻(xiàn)資料，如結(jié)合邱吉[2]、彭海[3]、金偉[4]、鐘健雄[5]等人的職業(yè)精神的理論與問卷設(shè)計(jì)，形成封閉式“廣東省職業(yè)學(xué)校德育工作者職業(yè)精神”的調(diào)查問卷。問卷共36題，全部為客觀選擇題，主要包括對(duì)“職業(yè)精神”的了解、職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感、職業(yè)意志、職業(yè)行為、職業(yè)使命6個(gè)維度。問卷采用利克特五點(diǎn)式量表，數(shù)字1表示非常不符合，數(shù)字5表示非常符合，數(shù)字3表示中性水平，大于或小于3都表示高于或低于中性水平。

同時(shí)，本研究采用樣本數(shù)據(jù)（n=731），運(yùn)用LISREL8.7 進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。采用極大似然估計(jì)，所有題目標(biāo)準(zhǔn)化負(fù)荷系數(shù)介于0.51～0.84 之間，驗(yàn)證性因素分析表明問卷效度良好。上述六個(gè)因素模型在驗(yàn)證性因素分析中得到較好地驗(yàn)證，表明問卷具有較好的信度和效度。

采用克倫巴赫a系數(shù)和重測(cè)信度來(lái)考察問卷的信度。根據(jù)SPSS19.0統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果，計(jì)算出各個(gè)要素以及總量表的a系數(shù)，其中總量表的克倫巴赫a系數(shù)為0.861，各要素a系數(shù)0.655-0.793。心理測(cè)量學(xué)的有關(guān)研究表明，重復(fù)測(cè)量的時(shí)間間隔在30天左右時(shí)其重測(cè)信度比較準(zhǔn)確。因此，在距離初試一個(gè)月后，我們分層抽取200人進(jìn)行了問卷信度重測(cè)，結(jié)果顯示，其重測(cè)信度相關(guān)系數(shù)為a=0.786。上述兩種方法考察的結(jié)果均表明問卷具有較好的信度。

研究者進(jìn)一步對(duì)問卷的效度進(jìn)行了考察。問卷中各要素間的相關(guān)值介于0.211-0.353之間，基本上屬于中等偏低的相關(guān)。根據(jù)心理測(cè)量學(xué)關(guān)于結(jié)構(gòu)效度的理論，如果某一測(cè)驗(yàn)內(nèi)部各項(xiàng)目之間相關(guān)系數(shù)低，表明它們是異質(zhì)的，問卷各要素間具有較好的獨(dú)立性。另外，問卷各要素與總問卷的相關(guān)介于0.674-0.778之間，皆在0.01水平上存在顯著差異，屬于較高相關(guān)，表明各要素與整體概念及方向是一致的。

（二）數(shù)據(jù)處理

問卷調(diào)查數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析全部采用SPSS19.0社會(huì)科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件，采用描述統(tǒng)計(jì)、方差分析、單因素獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)方法分析。訪談材料主要采用邏輯分析法，解釋、補(bǔ)充、完善問卷調(diào)查結(jié)果。

二、研究結(jié)果分析與討論

（一）職業(yè)學(xué)校德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神的總體特征

為了了解廣東省德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神整體水平，本研究對(duì)廣東省德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神數(shù)據(jù)進(jìn)行了均值比較與分析。廣東省德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神總體水平較高，總體水平接近4.00，其中職業(yè)情感、職業(yè)意志、職業(yè)使命、職業(yè)行為均值水平最高，大于4.00，職業(yè)認(rèn)知偏低，對(duì)職業(yè)精神的了解最低，為3.32.這說(shuō)明，廣東省職業(yè)學(xué)校德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神水平處于較高水平，總體職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感、職業(yè)意志、職業(yè)行為和職業(yè)使命呈現(xiàn)一片樂觀景象。但大多數(shù)德育教師對(duì)職業(yè)精神的概念理念和主觀認(rèn)識(shí)不足，存在實(shí)踐體驗(yàn)與理論認(rèn)識(shí)的脫節(jié)現(xiàn)象。

（二）學(xué)校類型水平對(duì)德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神影響差異分析

客觀而言，不同學(xué)校類型也對(duì)教師隊(duì)伍質(zhì)量有很大的影響。國(guó)家重點(diǎn)校、國(guó)家示范校、省級(jí)重點(diǎn)校、省級(jí)示范校與一般學(xué)校的德育教師隊(duì)伍存在著質(zhì)量與結(jié)構(gòu)上的差別。在這種形勢(shì)下，不同學(xué)校類型德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神水平如何，會(huì)不會(huì)有差異，有何種差異，也是本研究要探討的話題。為此，本研究進(jìn)行了均值分析和獨(dú)立樣本檢驗(yàn)。

國(guó)家重點(diǎn)學(xué)校、省級(jí)重點(diǎn)學(xué)校與一般學(xué)校的德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神存在不同的均值水平，國(guó)家級(jí)重點(diǎn)學(xué)校的均值水平高于省級(jí)重點(diǎn)學(xué)校，一般學(xué)校的均值水平均高于上述兩類學(xué)校，且在4.00水平以上。這與劉洋等人的研究結(jié)果相似。[6]具體而言，對(duì)職業(yè)精神的了解、職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感、職業(yè)意志、職業(yè)行為和職業(yè)使命等維度也存在類似的現(xiàn)象。進(jìn)一步進(jìn)行方差分析可知，以上差異不明顯。這說(shuō)明，不同類型職業(yè)學(xué)校德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神水平存在不均衡問題，國(guó)家重點(diǎn)、省級(jí)重點(diǎn)職業(yè)學(xué)校德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神與普通學(xué)校已經(jīng)出現(xiàn)明顯的差距，這與重點(diǎn)校的標(biāo)準(zhǔn)和資格似“名不符實(shí)”。因此，廣東省內(nèi)職業(yè)學(xué)校德育教師隊(duì)伍素質(zhì)培育的均衡化仍然是一項(xiàng)重要任務(wù)。

（三）性別對(duì)德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神影響差異分析

有研究表明，不同性別對(duì)教師職業(yè)精神存在顯著影響。為了確認(rèn)職業(yè)學(xué)校德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神的實(shí)際狀況，這里進(jìn)行了差異分析。

不同性別德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神存在不同的總體均值水平，且女教師職業(yè)精神水平高于男教師。具體到各子維度，均存在類似現(xiàn)象。這與楊永華[7]的研究結(jié)論一致。女德育教師在職業(yè)情感和職業(yè)意志維度的水平最高。進(jìn)一步進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，可知，在職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感、職業(yè)意志維度存在顯著的差異。

（t=-2.29，p=0.02<0.05；t=-2.27，p=0.02<0.05；t=-2.43，p=0.01<0.05）

因此，深入研究，積極、認(rèn)真采取相關(guān)對(duì)策，形成各方的合力，加強(qiáng)廣東省職業(yè)學(xué)校男性德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神建設(shè)和培育，著力提升男性德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神水平，解決男女性別失衡的問題，已成為當(dāng)務(wù)之急，必須引起政府部門、學(xué)校、教師個(gè)人和社會(huì)的充分重視。

（四）不同年齡職業(yè)學(xué)校德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神影響差異分析

根據(jù)葉瀾關(guān)于教師成長(zhǎng)期的劃分理論[8]，不同教齡和年齡教師的職業(yè)道德和職業(yè)行為存在較大差異。為考察職業(yè)學(xué)校德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神的差異現(xiàn)狀，以下進(jìn)行均值分析和方差分析。為了更清楚地揭示不同水平的差異，進(jìn)行了事后LSD多重比較發(fā)現(xiàn)，不同年齡職業(yè)學(xué)校德育教師的職業(yè)精神均值水平存在較大差異。在總體水平、職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)使命上，年齡在40歲以上的德育教師職業(yè)精神水平最高，其次是25～30歲，30～40歲德育教師職業(yè)精神水平最低。對(duì)職業(yè)精神的了解、職業(yè)情感、職業(yè)行為維度，存在年齡越大了解程度越高的現(xiàn)象。這種結(jié)果較好地佐證了黃川川、王文濤等人的觀點(diǎn)。[9]

在職業(yè)意志維度，年齡在40歲以上的水平最高，其次為25歲以下，30～40歲之間的德育教師職業(yè)精神水平最低。橫向比較而言，年齡在25歲以下的德育教師在職業(yè)情感和職業(yè)意志維度的水平最高，25～30歲之間和30～40歲之間的德育教師在職業(yè)情感維度的水平最高，40歲以上的德育教師在職業(yè)意志、職業(yè)情感、職業(yè)行為和職業(yè)使命上的水平較高。這表明，堅(jiān)持內(nèi)外兼修，學(xué)校與教師個(gè)人務(wù)必重視新德育教師職業(yè)精神的發(fā)展，切實(shí)加強(qiáng)年輕德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神培育，解決他們?nèi)肼毢蟮穆殬I(yè)適應(yīng)危機(jī)和生存發(fā)展難題，及時(shí)幫助他們確立職業(yè)理想和信念，增強(qiáng)職業(yè)動(dòng)力，堅(jiān)定職業(yè)意志，完成職業(yè)任務(wù)向職業(yè)使命的職業(yè)生命成熟期過渡。

根據(jù)調(diào)查結(jié)果的方差分析可知，不同年齡德育教師隊(duì)伍在職業(yè)情感和職業(yè)行為維度存在顯著差異，p=0.022<0.05，p=0.018<0.05.進(jìn)一步考察組間差異和多重比較可知，在職業(yè)情感維度，年齡在25～30歲之間的德育教師與30～40歲之間的德育教師職業(yè)精神水平存在顯著差異，且前者水平高于后者，p=0.024<0.05；年齡在30～40之間的德育教師與年齡在40歲以上的德育教師存在非常顯著的差異，且前者水平低于后者，p=0.003<0.01。

在職業(yè)行為維度，年齡在25～30歲之間的德育教師與30～40歲之間的德育教師職業(yè)精神水平存在顯著差異，且前者水平高于后者，p=0.011<0.05；年齡在30～40之間的德育教師與年齡在40歲以的德育教師存在非常顯著的差異，且前者水平低于后者，p=0.004<0.01。這為職業(yè)學(xué)校敲響了警鐘，25～30歲年齡段、30～40歲年齡段德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神發(fā)展處于“職業(yè)成熟危險(xiǎn)期”，這一時(shí)期職業(yè)價(jià)值感、職業(yè)使命感、職業(yè)行為成熟度、職業(yè)成就感和職業(yè)幸福感等心理特質(zhì)的深度完善至關(guān)重要，如果不能更好地適應(yīng)，將會(huì)為此年齡段的德育教師帶來(lái)新的“職業(yè)生命的倒退或靜止”。[10]

（五）不同學(xué)歷對(duì)職業(yè)學(xué)校德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神影響差異分析

不同學(xué)歷的教師往往表現(xiàn)出不同的教學(xué)理念和教學(xué)行為。高學(xué)歷的德育教師具有德育理論和研究層次上的優(yōu)勢(shì)。為了解學(xué)歷對(duì)職業(yè)學(xué)校德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神的影響，這里同樣進(jìn)行了均值分析和方差分析。

分析可知，研究生、本科與?？茖W(xué)歷層次的德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神存在不同的均值水平?？傮w水平上，其他學(xué)歷類型的職業(yè)精神水平最高，其次是本科、專科，研究生層次的水平最低。具體而言，本科學(xué)歷德育教師隊(duì)伍對(duì)職業(yè)精神的認(rèn)識(shí)和了解水平最高，其次是研究生，而專科最低。本科學(xué)歷德育教師隊(duì)伍對(duì)職業(yè)的認(rèn)知水平最高，其次是專科、研究生。專科學(xué)歷的德育教師隊(duì)伍的職業(yè)情感水平最高，其次是本科，最低為研究生何其他學(xué)歷。在職業(yè)意志和職業(yè)行為上，其他學(xué)歷的職業(yè)意志和職業(yè)行為水平最高，其次是?？?、本科、研究生，呈現(xiàn)出學(xué)歷越高，職業(yè)意志越低的現(xiàn)象。在職業(yè)使命上也呈現(xiàn)類似的趨勢(shì)。進(jìn)一步進(jìn)行方差分析可知，所有組間差異不明顯。這表明，學(xué)歷與職業(yè)精神水平呈現(xiàn)某種程度的負(fù)相關(guān)，高學(xué)歷未必表現(xiàn)出較高的職業(yè)精神。本科學(xué)歷的德育教師是職業(yè)學(xué)校德育教師隊(duì)伍的主體，其職業(yè)精神水平代表著職業(yè)學(xué)校德育教師隊(duì)伍道德素質(zhì)的整體水平。然而由于研究生學(xué)歷的德育教師呈現(xiàn)越來(lái)越多的發(fā)展趨勢(shì)，也為職業(yè)學(xué)校德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神培育提出了新的方向。

（六）不同專業(yè)背景對(duì)職業(yè)學(xué)校德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神影響差異分析

由于管理體制和歷史的原因，現(xiàn)在職業(yè)學(xué)校德育隊(duì)伍中，德育教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)和質(zhì)量層次不齊，一部分德育干部、德育教師、班主任是非專業(yè)出身的或者從其他崗位調(diào)任的，缺乏德育專業(yè)理念、理論和管理教育模式、方法。本研究也對(duì)專業(yè)背景對(duì)職業(yè)學(xué)校德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神的影響進(jìn)行了均值分析和方差分析。為了更清楚地揭示不同水平的差異，進(jìn)行了事后LSD多重比較。結(jié)果如表1所示。

分析可知，在總體水平、職業(yè)精神的了解、職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感、職業(yè)意志和職業(yè)行為維度上，語(yǔ)文等文科專業(yè)背景德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神最高，其次為德育等相關(guān)學(xué)科背景和計(jì)算機(jī)等理工專業(yè)背景的。這符合文科專業(yè)德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神高于其他學(xué)科專業(yè)背景德育教師的一般認(rèn)識(shí)。這與鐘健雄等人的結(jié)論相似。[11]

然而，德育學(xué)科背景德育教師職業(yè)精神偏低現(xiàn)狀，必須使相關(guān)主體認(rèn)真反思德育教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)、選拔的機(jī)制體制問題。

在職業(yè)使命維度上，德育等相關(guān)學(xué)科背景的德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神水平均高于語(yǔ)文等文科專業(yè)和計(jì)算機(jī)等理工專業(yè)背景的德育教師。葉瀾提出，學(xué)校德育教師要有這樣的認(rèn)識(shí)，在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最能體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)。[12]

方差分析可知，在對(duì)職業(yè)精神的了解維度存在非常顯著的差異，p=0.001<0.01；在職業(yè)認(rèn)知維度存在顯著的差異，p=0.017<0.05。進(jìn)一步進(jìn)行多元比較可知，在對(duì)職業(yè)精神的了解上，德育等相關(guān)學(xué)科背景的德育教師與計(jì)算機(jī)等專業(yè)背景的德育教師職業(yè)精神存在非常顯著的差異，且前者高于后者，p=0.001<0.01；語(yǔ)文等文科專業(yè)背景的德育教師與計(jì)算機(jī)等理工專業(yè)背景的德育教師職業(yè)精神存在非常顯著的差異，且前者高于后者，p=0.001<0.01。在職業(yè)認(rèn)知維度，德育等相關(guān)學(xué)科背景的德育教師與計(jì)算機(jī)等專業(yè)背景的德育教師職業(yè)精神存在非常顯著的差異，且前者高于后者，p=0.03<0.05；語(yǔ)文等文科專業(yè)背景的德育教師與計(jì)算機(jī)等理工專業(yè)背景的德育教師職業(yè)精神存在非常顯著的差異，且前者高于后者，p=0.01<0.05。與龔雨玲等人的論斷一致。[13]可見，德育學(xué)科、語(yǔ)文等學(xué)科專業(yè)背景的德育教師的職業(yè)精神水平占據(jù)著職業(yè)學(xué)校德育教師隊(duì)伍的絕大多數(shù)，他們較高的職業(yè)精神水平有助于增強(qiáng)職業(yè)動(dòng)力，充分開發(fā)專業(yè)能力，凝聚德育合力，切實(shí)增強(qiáng)德育工作水平。然而，計(jì)算機(jī)等其他學(xué)科專業(yè)背景的德育教師也已經(jīng)成為職業(yè)學(xué)校德育教師隊(duì)伍中不可忽視的“一大部分”，他們職業(yè)精神的高低直接影響著學(xué)校德育工作的實(shí)效和學(xué)生的健康成長(zhǎng)。因此，必須系統(tǒng)研究其職業(yè)精神的培育問題，制定合理有效、簡(jiǎn)便易行的實(shí)施方案。

（七）不同職稱對(duì)職業(yè)學(xué)校德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神影響差異分析

國(guó)外學(xué)者Baldwin&Blackburn根據(jù)職稱劃分出教師不同的職業(yè)發(fā)展階段，認(rèn)為不同的職稱顯示出不同的專業(yè)理論水平、教學(xué)能力和發(fā)展境界，也是教師職業(yè)精神水平的重要體現(xiàn)。[14]了解職業(yè)學(xué)校德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神水平，有必要以職稱為重要檢驗(yàn)變量。在此，進(jìn)行了均值分析和方差分析。為了更清楚地揭示不同水平的差異，進(jìn)行了事后LSD多重比較。結(jié)果如表2所示。

根據(jù)表2可知，就總體水平而言，無(wú)職稱德育教師隊(duì)伍的職業(yè)精神水平均高于高級(jí)、中級(jí)、初級(jí)職稱德育教師隊(duì)伍，且呈現(xiàn)出職稱越高，職業(yè)精神越高的趨勢(shì)。具體來(lái)說(shuō)，對(duì)職業(yè)精神的了解、職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感、職業(yè)意志、職業(yè)行為和職業(yè)使命維度上，也呈現(xiàn)出職稱越高，職業(yè)精神越高的趨勢(shì)。且在上述所有維度，無(wú)職稱的德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神均顯示出較高的水平。這與人們一般的認(rèn)識(shí)相違。本調(diào)查中的無(wú)職稱的德育教師主要是新入職的“新教師”，入職多在一年以內(nèi)。由于剛畢業(yè)，他們保持著新鮮感和自信心，高度熱愛德育事業(yè)，激情旺盛、動(dòng)力十足，正準(zhǔn)備以自己的滿腔熱情和扎實(shí)的專業(yè)能力投身入崇高的德育事業(yè)。表現(xiàn)出與入職較早的德育教師不一樣的職業(yè)使命感、職業(yè)效能感和職業(yè)美感。

方差分析結(jié)果顯示，不同職稱德育教師隊(duì)伍的職業(yè)精神在職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感和職業(yè)使命維度存在顯著差異，p=0.020<0.05、.p=0.011<0.05、p=0.042<0.05；在職業(yè)意志維度存在極其顯著的差異，p=0.009<0.01。進(jìn)一步多重分析發(fā)現(xiàn)：職業(yè)認(rèn)知上高級(jí)職稱德育教師隊(duì)伍職業(yè)認(rèn)知與初級(jí)職稱、中級(jí)職稱德育教師隊(duì)伍職業(yè)認(rèn)知均存在顯著差異，p=0.023<0.05，p=0.018<0.05，且前者高于后兩者；中級(jí)職稱、初級(jí)職稱德育教師隊(duì)伍職業(yè)認(rèn)知與無(wú)職稱德育教師隊(duì)伍職業(yè)認(rèn)知水平存在顯著差異，p=0.045<0.05，且前兩者大于后者。

職業(yè)意志上，高級(jí)職稱德育教師隊(duì)伍職業(yè)意志與中級(jí)職稱德育教師隊(duì)伍職業(yè)意志均存在顯著差異，p=0.036<0.05，高級(jí)職稱德育教師隊(duì)伍職業(yè)意志與初級(jí)職稱德育教師隊(duì)伍職業(yè)意志均存在極其顯著差異p=0.008<0.01，且前者高于后者；中級(jí)職稱、初級(jí)職稱德育教師隊(duì)伍職業(yè)認(rèn)知與無(wú)職稱德育教師隊(duì)伍職業(yè)認(rèn)知水平存在顯著差異，p=0.043<0.05，p=0.011<0.05，且前兩者大于后者。職業(yè)使命上，高級(jí)職稱德育教師隊(duì)伍職業(yè)使命水平與初級(jí)職稱德育教師隊(duì)伍職業(yè)使命水平存在顯著差異，p=0.044<0.05，且前者大于后者；中級(jí)職稱、初級(jí)職稱德育教師隊(duì)伍職業(yè)使命水平與無(wú)職稱德育教師隊(duì)伍職業(yè)使命水平存在顯著差異，p=0.043<0.05，p=0.031<0.05，且前兩者大于后者。當(dāng)前，一些青年教師“自覺將教育與研究作為自己職業(yè)生活方式的主動(dòng)參與者、勇于探索者、積極創(chuàng)造者較少；懷抱著舊有慣例、熱衷于操作訓(xùn)練、滿足于技藝水平的較多，以審美的心態(tài)從職業(yè)生活中確認(rèn)生命的價(jià)值、體驗(yàn)存在的意義、享受創(chuàng)造的快樂的較少。”[15]

以上充分證明，職稱與德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神存在一定的正相關(guān)，職稱越高在某種程度上就意味著其職業(yè)精神水平越高。高級(jí)職稱德育教師基本處于職業(yè)成熟期和完善期，形成了完整的職業(yè)能力結(jié)構(gòu)，職業(yè)自信心、責(zé)任感、使命感更強(qiáng)。

（八）不同職務(wù)對(duì)職業(yè)學(xué)校德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神影響差異分析

長(zhǎng)期以來(lái)，職業(yè)學(xué)校存在一個(gè)現(xiàn)象，很多兼職德育干部、德育教師，以及兼職班主任，一身兼多職，如領(lǐng)導(dǎo)兼職、中層干部兼職、專業(yè)教師兼職、后勤兼職等，造成諸多的無(wú)法兼顧、放任自流、不管不顧，導(dǎo)致德育教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不盡合理，德育效果不盡如人意。理清不同職務(wù)對(duì)德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神的影響作用，有助于切實(shí)指導(dǎo)職業(yè)學(xué)校德育隊(duì)伍管理，促進(jìn)德育管理體制的科學(xué)化、高效性。這里對(duì)職務(wù)對(duì)其影響進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。

在總體水平上，德育管理干部的職業(yè)精神水平最高，且在4.00以上，其次是德育課專職教師，其他專業(yè)課教師的職業(yè)精神水平最低。有研究表明[16]，德育管理干部由于特定的職業(yè)任務(wù)和活動(dòng)任務(wù)，德育措施更容易見效，表現(xiàn)出更強(qiáng)的職業(yè)動(dòng)力、職業(yè)責(zé)任感和職業(yè)成就感。

在對(duì)職業(yè)精神的了解上，德育管理干部的職業(yè)精神水平最高，其次是其他專業(yè)課教師，德育課專職教師的職業(yè)精神最低；在職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感維度上，德育管理干部的職業(yè)精神水平最高，其次是德育科專職教師、德育課兼職教師，其他專業(yè)教師的職業(yè)精神最低；在職業(yè)意志維度，德育管理干部的職業(yè)精神水平最高，其次是德育課兼職教師、德育科專職教師，其他專業(yè)教師教師的職業(yè)精神最低；在職業(yè)行為維度，德育課專職教師的職業(yè)精神水平最高，其次是德育課兼職教師、德育管理干部，其他專業(yè)教師教師的職業(yè)精神最低；在職業(yè)使命維度，德育課專職教師的職業(yè)精神水平最高，其次是德育管理干部，德育課兼職教師的職業(yè)使命感最低。進(jìn)一步方差分析可知，各組間不存在顯著的差異。以上較好地表明，當(dāng)前廣東省職業(yè)學(xué)校專職德育教師、德育管理干部的職業(yè)精神水平呈現(xiàn)大好局勢(shì)，其職業(yè)精神水平明顯高于其他類型德育教師。然而有必要與其他類型德育教師職業(yè)精神“齊抓共管”“協(xié)同共進(jìn)”。

（九）相應(yīng)工作年限對(duì)職業(yè)學(xué)校德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神影響差異分析

美國(guó)學(xué)者休伯曼（Huberman）總結(jié)前人研究成果，從教師職業(yè)生命的自然老化的視角提出教師職業(yè)發(fā)展五個(gè)階段理論，即求生與發(fā)現(xiàn)期（第1-3年）、穩(wěn)定期（第4-6年）、實(shí)驗(yàn)與歧變期、重新估價(jià)期（第7-25年）、平靜與關(guān)系疏遠(yuǎn)期、保守與抱怨期（第26-33年）、游離閑散期（第34-40年）。[17]他提出，處于不同職業(yè)生命發(fā)展期的德育教師隊(duì)伍，其職業(yè)效能感、職業(yè)成就感、愉悅感、自信心、投入度、責(zé)任感、職業(yè)動(dòng)機(jī)、創(chuàng)新欲望、職業(yè)志向和職業(yè)幸福感等心理品質(zhì)與職業(yè)精神表現(xiàn)出極大的不同。工作年限越久，往往證明職業(yè)成熟度越高，相應(yīng)心理品質(zhì)越穩(wěn)定。因此，工作年限也是影響德育教師隊(duì)伍的重要人口學(xué)變量。為了更清楚的揭示不同水平的差異，進(jìn)行了事后LSD多重比較。根據(jù)方差分析得出的結(jié)果，如表3所示。

由表3可知，職業(yè)學(xué)校不同工作年限的德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神總體水平差異明顯?？傮w水平來(lái)說(shuō)，呈現(xiàn)出工作年限越久，職業(yè)精神水平越高的規(guī)律，在職業(yè)精神了解、職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感和職業(yè)使命維度也呈現(xiàn)幾乎類似的規(guī)律。在職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感、職業(yè)使命維度呈現(xiàn)出工作年限1～3年的德育教師隊(duì)伍略高于3～6年的德育教師隊(duì)伍。在職業(yè)意志維度，工作年限為1～3年的德育教師隊(duì)伍的職業(yè)精神最高，其次是工作年限為10年以上的，工作年限為3～6年的最低。在職業(yè)行為維度，工作年限為1～3年的德育教師隊(duì)伍的職業(yè)精神最高，其次是工作年限為10年以上的，工作年限為6～10年的最低。根據(jù)休伯曼（Huberman）理論，處于不同職業(yè)發(fā)展期的教師均會(huì)出現(xiàn)特定的發(fā)展問題，特定的成長(zhǎng)困惑往往制約著教師能否完成職業(yè)適應(yīng)，順利過渡到下一階段。因此，職業(yè)學(xué)校有必要從職業(yè)生命的完整周期規(guī)劃德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神的培育與發(fā)展問題，分階段、分群體制定針對(duì)性地培養(yǎng)培訓(xùn)與提升方案，有效解決不同工作年限德育教師職業(yè)發(fā)展難題。

方差分析可知，不同工作年限的德育教師隊(duì)伍的職業(yè)精神在對(duì)職業(yè)精神的了解、職業(yè)認(rèn)知維度存在極其顯著的差異，p=0.000<0.001；在職業(yè)情感維度存在非常顯著的差異，p=0.003<0.01。進(jìn)一步多重比較分析可知：不同維度職業(yè)精神的結(jié)果也說(shuō)明，德育工作年限越久，職業(yè)精神水平越高。

對(duì)職業(yè)精神的了解上，工作年限為1～3年的德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神與3～6年的存在非常顯著的差異，且前者小于后者，p=0.003<0.01；工作年限為1～3年的德育教師隊(duì)伍對(duì)職業(yè)精神的了解與6～10年的存在極其顯著的差異，且前者小于后者，p=0.000<0.001；工作年限為1～3年的德育教師隊(duì)伍對(duì)職業(yè)精神的了解與10年以上的存在極其顯著的差異，且前者小于后者，p=0.000<0.001；工作年限為3～6年的德育教師隊(duì)伍對(duì)職業(yè)精神的了解與10年以上的存在極其顯著的差異，且前者小于后者，p=0.000<0.001。

在職業(yè)認(rèn)知上，工作年限為1～3年的德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神水平與6～10年的存在極其顯著的差異，且前者小于后者，p=0.000<0.001；工作年限為1～3年的德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神水平與10年以上的存在極其顯著的差異，且前者小于后者，p=0.000<0.001；工作年限為3～6年的德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神水平與6～10年的存在極其顯著的差異，且前者小于后者，p=0.000<0.001；工作年限為3～6年的德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神水平與10年以上的存在極其顯著的差異，且前者小于后者，p=0.000<0.001。

在職業(yè)情感上，工作年限為1～3年的德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神水平與3～6年的存在極其顯著的差異，且前者大于后者，p=0.005<0.01；工作年限為3～6年的德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神水平與6～10年的存在極其顯著的差異，且前者小于后者，p=0.046<0.05；工作年限為3～6年的德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神水平與10年以上的存在極其顯著的差異，且前者小于后者，p=0.000<0.001。這與帥琴[18] 的結(jié)論一致。

三、研究結(jié)論與建議

1.總體判斷。廣東省職業(yè)學(xué)校德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神水平處于較高水平，總體職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感、職業(yè)意志、職業(yè)行為和職業(yè)使命呈現(xiàn)一片樂觀景象。分析可知，大多數(shù)職業(yè)學(xué)校德育教師對(duì)職業(yè)精神概念理念的主觀認(rèn)識(shí)不足，存在著理論認(rèn)知與實(shí)踐體驗(yàn)脫節(jié)現(xiàn)象。有必要繼續(xù)提升德育教師職業(yè)精神的哲學(xué)認(rèn)識(shí)高度，樹立德育教師隊(duì)伍的教育信仰，開發(fā)職業(yè)精神的積極價(jià)值內(nèi)涵。

2.不同層次學(xué)校德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神水平存在不均衡現(xiàn)象，重點(diǎn)職業(yè)學(xué)校德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神與普通學(xué)校已經(jīng)出現(xiàn)明顯的差距。所以，廣東省內(nèi)職業(yè)學(xué)校德育教師隊(duì)伍素質(zhì)培育的均衡化仍然是一項(xiàng)重要任務(wù)。

3.相比女教師而言，職業(yè)學(xué)校男性德育教師職業(yè)精神水平偏低，在職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感、職業(yè)意志維度與女教師存在顯著的差異。為此，著力提升男性德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神水平，必須引起政府部門、學(xué)校、教師個(gè)人和社會(huì)的充分重視。

4.不同年齡職業(yè)學(xué)校德育教師的職業(yè)精神均值水平存在較大差異。在總體水平、職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)使命上，年齡在40歲以上的德育教師職業(yè)精神水平最高，30～40歲德育教師職業(yè)精神水平最低。分析可知，年齡在25歲以下的德育教師在職業(yè)情感和職業(yè)意志水平最高，25～30歲之間和30～40歲之間的德育教師在職業(yè)情感水平最高。在職業(yè)情感、職業(yè)行為維度，年齡在25～30歲之間的德育教師職業(yè)情感水平顯著高于30～40歲之間的德育教師職業(yè)情感水平。因此，職業(yè)學(xué)校和相關(guān)部門應(yīng)更多關(guān)注和重視30～40歲年齡段德育教師的可持續(xù)性發(fā)展問題，幫助其克服專業(yè)提升和事業(yè)發(fā)展的瓶頸性問題，幫助解決其生活難題，繼續(xù)激發(fā)其職業(yè)積極性。還要更加重視年輕德育教師職業(yè)精神的提升，切實(shí)加強(qiáng)年輕德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神培育，解決他們?nèi)肼毢蟮穆殬I(yè)適應(yīng)危機(jī)和生存發(fā)展難題。

5.研究生、本科與?？茖W(xué)歷層次的德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神存在不同的均值水平?？傮w水平上，其他學(xué)歷類型的職業(yè)精神水平最高，研究生層次的水平最低。具體而言，本科學(xué)歷德育教師隊(duì)伍對(duì)職業(yè)精神的認(rèn)識(shí)和了解水平最高，?？谱畹?。本科學(xué)歷德育教師隊(duì)伍對(duì)職業(yè)的認(rèn)知水平最高，?？茖W(xué)歷的德育教師隊(duì)伍的職業(yè)情感水平最高。在職業(yè)意志、職業(yè)行為、職業(yè)使命上，其他學(xué)歷的職業(yè)意志和職業(yè)行為水平最高，呈現(xiàn)出學(xué)歷越高，職業(yè)意志越低的現(xiàn)象。隨著越來(lái)越多的研究生充實(shí)到職業(yè)學(xué)校德育教師隊(duì)伍中，這要求職業(yè)學(xué)校要系統(tǒng)謀劃，重新設(shè)計(jì)，投入更大人力物力到高學(xué)歷層次德育教師職業(yè)精神的培育和提升。

6.不同專業(yè)背景的德育教師職業(yè)精神也存在不同的水平。在總體水平、職業(yè)精神的了解、職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感、職業(yè)意志和職業(yè)行為維度上，語(yǔ)文等文科專業(yè)背景德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神最高，其次為德育等相關(guān)學(xué)科背景的，計(jì)算機(jī)等理工專業(yè)背景的最低。由此，必須認(rèn)真反思和解決德育學(xué)科背景德育教師職業(yè)精神偏低的現(xiàn)狀，有必要更加重視計(jì)算機(jī)等其他學(xué)科專業(yè)背景的德育教師職業(yè)精神水平。

7.職稱對(duì)職業(yè)學(xué)校德育教師職業(yè)精神也存在較大影響。就總體水平而言，無(wú)職稱德育教師隊(duì)伍的職業(yè)精神水平均高于高級(jí)、中級(jí)、初級(jí)職稱德育教師隊(duì)伍，且呈現(xiàn)出職稱越高，職業(yè)精神越高的趨勢(shì)。具體來(lái)說(shuō)，對(duì)職業(yè)精神的了解、職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感、職業(yè)意志、職業(yè)行為和職業(yè)使命維度上，也呈現(xiàn)出職稱越高，職業(yè)精神越高的趨勢(shì)。且在上述所有維度，無(wú)職稱的德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神均顯示出較高的水平。這呼吁學(xué)校必須充分注意保護(hù)和激發(fā)新入職德育教師的職業(yè)精神，為他們制定長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展規(guī)劃。

8.是否為德育干部也對(duì)職業(yè)精神有一定影響。德育管理干部、德育課專職教師的職業(yè)精神水平最高，其他專業(yè)課教師的職業(yè)精神水平最低。因此，有必要與其他類型德育教師職業(yè)精神“齊抓共管”“協(xié)同共進(jìn)”。

9.工作年限也是影響德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神的重要人口學(xué)變量?？傮w水平上，呈現(xiàn)出工作年限越久，職業(yè)精神水平越高的規(guī)律，在職業(yè)精神了解、職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感和職業(yè)使命維度也呈現(xiàn)類似的規(guī)律。在職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感、職業(yè)使命維度呈現(xiàn)出工作年限1～3年的德育教師隊(duì)伍略高于3～6年的德育教師隊(duì)伍。在職業(yè)意志維度，工作年限為1～3年的德育教師隊(duì)伍的職業(yè)精神最高，工作年限為3～6年的最低。在職業(yè)行為維度，工作年限為1～3年的德育教師隊(duì)伍的職業(yè)精神最高，工作年限為6～10年的最低。這要求職業(yè)學(xué)校有必要從職業(yè)生命的完整周期規(guī)劃德育教師隊(duì)伍職業(yè)精神的培育與發(fā)展問題，診斷并合理解決德育教師職業(yè)倦怠問題，分階段、分群體制定針對(duì)性的培養(yǎng)培訓(xùn)與提升方案。

參考文獻(xiàn)：

[1] 林幸福.職校德育工作者的職業(yè)精神現(xiàn)狀分析及培育方略探究[J].職教論壇，2015（35）：14-18.

[2] 邱吉.培育職業(yè)精神的哲學(xué)思考——從職業(yè)規(guī)范的視角看職業(yè)倫理[J].中國(guó)人民大學(xué)學(xué)報(bào)，2012（2）：78-79.

[3] 彭海. 職業(yè)精神培育——高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)的核心[J]. 思想政治教育研究，2010（2）：103-106.

[4] 金偉.淺論德育教師的教育信仰[J].思想政治工作研究，2003（9）：128-131.

[5] 鐘健雄.高校輔導(dǎo)員職業(yè)精神狀況的調(diào)查研究[J].學(xué)校黨建與思想教育，2010（11）：91-94.

[6] 劉洋.中等職業(yè)學(xué)校中的職業(yè)道德教育問題研究[D].石家莊：河北師范大學(xué)，2006.

[7] 楊永華.中小學(xué)教師職業(yè)精神研究[D].臨汾：山西師范大學(xué)，2013.

[8] 葉瀾.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.

[9] 黃川川，王文濤.高職教師專業(yè)化發(fā)展與職業(yè)精神培養(yǎng)[J].職業(yè)技術(shù)教育（教研版），2006（28）：55-56.

[10] 林丹.教師職業(yè)幸福感的缺失的背后——“生活方式”抑或“謀生手段”的教師職業(yè)觀的探討[J].教育發(fā)展研究，2007（12）：46-50.

[11] 鐘健雄.高校輔導(dǎo)員職業(yè)精神狀況的調(diào)查研究[J].學(xué)校黨建與思想教育，2010（11）：91-94.

[12] 本刊記者.為“生命·教育實(shí)踐教育學(xué)派”的創(chuàng)建而努力——葉瀾教授訪談錄[J].教育研究，2004（2）：33-37.

[13] 龔雨玲.論教師的人格與職業(yè)精神的作用[J].中南林業(yè)科技大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2011（2）：9-10，21.

[14] 侯定凱.高等教育社會(huì)學(xué)[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2004：205.

[15] 王栴.論教師職業(yè)的內(nèi)在價(jià)值[J].教育研究，2000（9）：60-65.

[16] 史華瑾，張桂春.中職教師職業(yè)信念形成的影響因素探究[J].職教論壇，2010（7）：64-66.

[17] 羅曉杰.國(guó)內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展階段研究述評(píng)[J].教育科學(xué)研究，2006（7）：53-56.

[18] 帥琴.論現(xiàn)代教師的職業(yè)精神[D]. 南昌： 江西師范大學(xué)，2008.