摘 要：多元性教學(xué)理念以多元哲學(xué)思想和多元智力理論為理論基礎(chǔ)，提出教學(xué)的選擇性原則、寬容性原則和過(guò)程性原則。強(qiáng)調(diào)教書的同時(shí)注重教學(xué)的育人功能，關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)、發(fā)展，允許“另類”的存在。結(jié)合職業(yè)院校學(xué)生群體的特殊性和職業(yè)教育教學(xué)的特殊性，多元性教學(xué)理念適合指導(dǎo)職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐，且為職業(yè)院校師德建設(shè)提供了新思路，有助于育人功能的回歸，實(shí)現(xiàn)教書育人的融合。

關(guān)鍵詞：多元性教學(xué)理念；育人功能；職業(yè)教育；師德

作者簡(jiǎn)介：閆世賢，女，講師，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)檗r(nóng)村職業(yè)教育。

中圖分類號(hào)：G711 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7747（2018）01-0017-04

教書育人是教師職業(yè)道德的核心，然而目前部分教師不“教書”或只“教書”不“育人”等現(xiàn)象成為職業(yè)院校師德建設(shè)工作中不可忽視的問(wèn)題。因此，師德建設(shè)應(yīng)從教學(xué)做起，讓育人回歸到教學(xué)之中，寓育人于教學(xué)，讓教書育人真正融為一體。多元性教學(xué)理念有助于職業(yè)院校教師在教育教學(xué)實(shí)踐中做到教書與育人的兼顧，提升自己的職業(yè)道德修養(yǎng)，成為師德高尚的教師。同時(shí)，多元性教學(xué)理念為職業(yè)院校師德建設(shè)提供了新思路，將會(huì)在職業(yè)院校師德建設(shè)工作中發(fā)揮積極作用。

一、多元性教學(xué)理念

多元性教學(xué)是以多元性哲學(xué)思想和多元智力理論為理論基礎(chǔ)的一種教學(xué)理念?！八鲝埥虒W(xué)的多樣性和獲得結(jié)論的思維方式與認(rèn)知過(guò)程的多樣性，強(qiáng)調(diào)求異、追求個(gè)性、寬容另類、鼓勵(lì)創(chuàng)新，反對(duì)教學(xué)的單一性、專制性以及無(wú)條件的求同和以循舊性和強(qiáng)制性為前提的統(tǒng)一性?！盵1]遵循教學(xué)的選擇性原則、寬容性原則和過(guò)程性原則。多元性教學(xué)理念注重學(xué)生的成長(zhǎng)、發(fā)展，允許“另類”的存在，力求打破人才規(guī)格上只有“共性”沒有“個(gè)性”的固定模式。

（一）多元性教學(xué)的理論基礎(chǔ)

1.多元性哲學(xué)思想。首先，作為教學(xué)內(nèi)容的真理和價(jià)值本身就具有多元性；其次，從認(rèn)識(shí)論意義上來(lái)講，對(duì)于真理的認(rèn)識(shí)及追求是多元的，這是一個(gè)由多元達(dá)至一元的過(guò)程，這是一個(gè)多樣的、復(fù)雜的認(rèn)識(shí)過(guò)程。[1]真理的多元性來(lái)自于真理存在條件的多樣性，真理隨其存在條件的發(fā)展變化而發(fā)展變化。人們對(duì)真理的認(rèn)識(shí)會(huì)受到人的認(rèn)識(shí)能力和認(rèn)識(shí)手段發(fā)展的局限，真理不是絕對(duì)的，是相對(duì)的、多元的。同理，由于作為價(jià)值主體的人的復(fù)雜性和多元化，價(jià)值也呈現(xiàn)出多樣性和多元化?！敖?jīng)驗(yàn)論以感覺為起點(diǎn)，由感覺而推以內(nèi)界，由內(nèi)界推到外界。實(shí)在論以外界為起點(diǎn)，由外界而推到感覺，由感覺再推到內(nèi)界。唯心論以格式與舍準(zhǔn)為起點(diǎn)，由此而推過(guò)去依然可以轉(zhuǎn)一周為止?？傊?，他們都想把這個(gè)圈子改為直線，于是乃有兩端。而在我看來(lái)，根本上就不是一個(gè)圈子，就不能有所還原。我以為在根本上它們是互相獨(dú)立的。由感覺不能知外物；由格式不能知感覺；由設(shè)準(zhǔn)不能知格式；由概念不能知設(shè)準(zhǔn)。這便是我的主張所以與歷來(lái)認(rèn)識(shí)論各種學(xué)說(shuō)不同之故。他們的學(xué)說(shuō)可以名為認(rèn)識(shí)論的一元論或認(rèn)識(shí)論上的兩元論，而我此說(shuō)則當(dāng)名之曰認(rèn)識(shí)論上的多元論?！盵2]無(wú)論是真理或價(jià)值的多元性，還是多元認(rèn)識(shí)論，都為多元性教學(xué)提供了可供參考的理論依據(jù)，使其具有理論上的可能性。

2.多元智力理論。傳統(tǒng)的智力理論認(rèn)為，智力是以語(yǔ)言智力和數(shù)理邏輯智力為核心的，特別是根據(jù)因素分析的結(jié)果認(rèn)定存在一般智力，即應(yīng)用于所有領(lǐng)域、滲透所有認(rèn)知過(guò)程的智力因素。1983年，加德納（Howard Gardner，1943—）在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出了多元智力理論，對(duì)傳統(tǒng)的智力理論進(jìn)行了反駁。他更新了智力的定義，“智力是在某種社會(huì)和文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力”。他進(jìn)一步指出，不只是在智商測(cè)試中得分高的才是智力高超的表現(xiàn)，這突破了傳統(tǒng)智力理論只注重水平方向的認(rèn)知過(guò)程，而強(qiáng)調(diào)了垂直方向的處理不同內(nèi)容的特有方式。在參考了腦損傷病人、特殊群體、人類認(rèn)知進(jìn)化、交叉文化、心理測(cè)驗(yàn)與心理訓(xùn)練等方面的研究成果后，加德納提出了人的七種智力：言語(yǔ)智力、音

樂(lè)—節(jié)奏智力、邏輯—數(shù)理智力、視覺—空間智力、身體—?jiǎng)佑X智力、自然觀察智力和自省智力。他認(rèn)為每個(gè)正常的人都擁有這七種智力，不同之處在于所擁有的智力的程度和組合不同，由此呈現(xiàn)出心智的多樣性。多元智力理論強(qiáng)調(diào)多元性、差異性、創(chuàng)造性和開發(fā)性。多元智力理論進(jìn)一步論證了多元性教學(xué)的理論可能性。

（二）多元性教學(xué)的基本原則

扈中平等人于2001年提出多元性教學(xué)的三個(gè)基本原則，即，教學(xué)的選擇性原則、寬容性原則和過(guò)程性原則。[1]

1.選擇性原則。簡(jiǎn)言之，“答案是豐富多彩的”。這就要求教師在教學(xué)中不能把結(jié)論和認(rèn)知方式預(yù)先設(shè)定為唯一正確不容置疑的，要為學(xué)生提供可供選擇的思維余地，鼓勵(lì)甚至啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生發(fā)表獨(dú)特見解，不惟“教師”和“標(biāo)準(zhǔn)答案”是從。教學(xué)絕不是強(qiáng)迫學(xué)生服從教師或真理。教師只能把自己所信奉的知識(shí)、價(jià)值及理由推薦給學(xué)生，同時(shí)，還應(yīng)向?qū)W生提供與此相關(guān)的各種不同見解，然后在師生的自由對(duì)話中鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，引導(dǎo)學(xué)生做出自己的選擇，決定是否接受教師的觀點(diǎn)。

2.寬容性原則。寬容性原則是在選擇性原則基礎(chǔ)之上的遞進(jìn)，它要求教師在教學(xué)中要有足夠的包容性，能夠欣賞和鼓勵(lì)學(xué)生的質(zhì)疑和求異，而不是一副有一種權(quán)威被挑戰(zhàn)了進(jìn)而要壓制學(xué)生質(zhì)疑的態(tài)度。質(zhì)疑和求異體現(xiàn)了學(xué)生思維的多樣性，如果教師能夠以寬容的態(tài)度對(duì)待這些質(zhì)疑和求異，那么在激發(fā)學(xué)生潛力方面一定會(huì)有成效。

3.過(guò)程性原則。要求教師在教學(xué)過(guò)程中不應(yīng)該過(guò)分重視結(jié)果，而要把更多的注意力轉(zhuǎn)移到過(guò)程上來(lái)，盡量使教學(xué)過(guò)程體現(xiàn)出多樣性。教學(xué)過(guò)程可以是教師單純向?qū)W生灌輸既定知識(shí)的一個(gè)過(guò)程，類似這樣的過(guò)程更看重結(jié)果。它也可以是教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)一系列的質(zhì)疑、判斷、比較、選擇，以及相應(yīng)的分析、綜合、概括等多樣化的過(guò)程，由發(fā)散到收斂，由求異到求同。類似這樣的一個(gè)過(guò)程是更加看重過(guò)程而非注重結(jié)果的教學(xué)過(guò)程，它有利于激發(fā)學(xué)生多方面的潛力。

二、多元性教學(xué)理念的適切性

結(jié)合職業(yè)院校學(xué)生群體的特殊性以及職業(yè)教育教學(xué)的特殊性，用它來(lái)指導(dǎo)職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)極具適切性。

（一）職業(yè)院校學(xué)生群體的特殊性

大家對(duì)職業(yè)院校的學(xué)生有著比較一致的看法，認(rèn)為職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量低于普通院校。他們或者是中考失利者，或者是高考失敗者，以普通學(xué)校的考核標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)，他們的成績(jī)確實(shí)不理想。但是，無(wú)論中考還是高考，側(cè)重考察的都是語(yǔ)言能力和數(shù)理邏輯能力，其他方面的智力并未納入到考核之中。因此，單純以中考或高考成績(jī)作為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)所有學(xué)生，忽略智力差異，顯然不科學(xué)，也不公平。職業(yè)教育的實(shí)踐表明，“一般來(lái)說(shuō)，職業(yè)教育的培養(yǎng)對(duì)象，不論是在技工學(xué)校、職業(yè)高中、中專學(xué)校、職業(yè)中專等中等職業(yè)學(xué)校，還是在職業(yè)技術(shù)學(xué)院等高等職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)的學(xué)生，與相應(yīng)層次的普通高中以及大學(xué)?？频膶W(xué)生相比，他們是同一層次不同類型的人才，沒有智力的高低之分，只有智能的結(jié)構(gòu)類型的不同。”[3]針對(duì)該群體的特殊性，更加要求教師在教學(xué)過(guò)程中秉持多元性教學(xué)理念，遵循教學(xué)的選擇性原則、寬容性原則和過(guò)程性原則，只有做到這些，才能發(fā)揮教學(xué)的育人功能，有可能發(fā)現(xiàn)職業(yè)院校學(xué)生的“聰明”所在，把他們培養(yǎng)成“才”。

（二）職業(yè)教育教學(xué)的特殊性

“職業(yè)教育作為以就業(yè)為導(dǎo)向的教育，與普通教育相比最大的不同點(diǎn)在于其專業(yè)鮮明的職業(yè)屬性。因此，職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)，必須建立在職業(yè)屬性的基礎(chǔ)之上，它反映在教學(xué)中主要體現(xiàn)為專業(yè)的教學(xué)過(guò)程與職業(yè)的工作過(guò)程的一致性?！盵3]職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容是基于工作過(guò)程的，首先，強(qiáng)調(diào)所有層面的教學(xué)內(nèi)容都是工作過(guò)程相關(guān)地形成；其次，強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的安排與該職業(yè)或職業(yè)領(lǐng)域基本的、總的工作過(guò)程相聯(lián)系，使學(xué)生從生產(chǎn)和生活實(shí)踐入手，逐步幫助其進(jìn)入越來(lái)越抽象的理論學(xué)習(xí)。工作過(guò)程的教學(xué)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，在自己的實(shí)踐中，掌握職業(yè)技能、習(xí)得專業(yè)知識(shí)，從而構(gòu)建屬于自己的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)體系。與此相應(yīng)的是職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)場(chǎng)所的多樣化，教室、專業(yè)教室、電化教室、實(shí)訓(xùn)工場(chǎng)、模擬教室、企業(yè)生產(chǎn)崗位及其他工作部門、校辦工廠、實(shí)驗(yàn)室，等等，都可以成為職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)實(shí)施場(chǎng)所。無(wú)論是教學(xué)過(guò)程，還是教學(xué)內(nèi)容，抑或是教學(xué)場(chǎng)所，甚至是教學(xué)對(duì)象相較于普通教育都顯得更加多元，針對(duì)這種種特性，倘若用多元性教學(xué)理念加以指導(dǎo)，應(yīng)該會(huì)有取得較好教學(xué)效果的可能性。

三、多元性教學(xué)理念與職業(yè)院校師德建設(shè)

多元性教學(xué)理念在師德建設(shè)中的作用更多地體現(xiàn)在可以幫助教師關(guān)注教學(xué)的育人功能，使育人功能回歸到教學(xué)之中。上文探討了多元性教學(xué)理念指導(dǎo)職業(yè)教育教學(xué)的適切性，僅僅是理論層面的可能性，具體到一線教學(xué)中該如何踐行多元性教學(xué)理念？這不僅對(duì)職業(yè)院校的教師提出了要求，也對(duì)學(xué)校提出了要求。

（一）對(duì)職業(yè)院校教師的要求

1.摒棄偏見，全面了解學(xué)生。多元性教學(xué)理念的三個(gè)原則均要求教師摒棄社會(huì)上對(duì)職業(yè)院校學(xué)生的偏見，改變傳統(tǒng)的以語(yǔ)言智力、數(shù)理—邏輯智力為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的觀點(diǎn)，認(rèn)識(shí)到從智力類型而言這是一個(gè)與其他學(xué)生無(wú)異的群體。并且能夠更進(jìn)一步了解每一位學(xué)生身上表現(xiàn)得最為明顯的智力類型，爭(zhēng)取做到以此為契機(jī)充分挖掘他們的潛力，促進(jìn)每一位學(xué)生的全面發(fā)展。

然后構(gòu)建基于了解基礎(chǔ)之上的熱愛，熱愛教學(xué)工作，熱愛教學(xué)對(duì)象——學(xué)生。蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“教育技巧的全部奧妙也就在于如何愛護(hù)兒童，不熱愛學(xué)生的教師絕不是好教師。”只有熱愛自己的學(xué)生，才能有效避免只教書不育人。而且多元性教學(xué)理念的基本原則都是以“愛學(xué)生”為前提，否則，就不能容忍學(xué)生的質(zhì)疑和求異，也不可能發(fā)現(xiàn)他們的智力特長(zhǎng)，促進(jìn)其全面發(fā)展也就成為空談。

2.多元化的能力結(jié)構(gòu)。多元性教學(xué)理念要求教師具有多元化的能力結(jié)構(gòu)，他們要同時(shí)具備教育家、工程師和高級(jí)熟練工人等素質(zhì)和能力。例如，他們要具有一定的操作能力，包括熟悉技術(shù)工作的內(nèi)容要求和操作流程，掌握職業(yè)技術(shù)規(guī)范，具有熟練的專業(yè)技術(shù)操作能力、基本的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰驮O(shè)計(jì)能力等。具有綜合職業(yè)能力，這不僅是操作技能或動(dòng)手能力，還包括知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度等為完成職業(yè)任務(wù)所需的全部?jī)?nèi)容。還要有本專業(yè)生產(chǎn)一線的工作經(jīng)歷，因?yàn)檎鎸?shí)的生產(chǎn)過(guò)程和理論上的生產(chǎn)過(guò)程存在許多區(qū)別，理論上的生產(chǎn)過(guò)程是理想狀態(tài)下的生產(chǎn)，而真實(shí)的生產(chǎn)過(guò)程則受多種因素影響和制約，因此，要復(fù)雜得多。除此之外，還要具備班級(jí)管理、生產(chǎn)管理的知識(shí)，有較強(qiáng)的組織領(lǐng)導(dǎo)能力。根據(jù)教學(xué)情境的不同呈現(xiàn)出不同的能力結(jié)構(gòu)，只有這樣，才能應(yīng)對(duì)職業(yè)教育教學(xué)的特殊性和多元性，在教學(xué)中游刃有余，使教學(xué)過(guò)程變得豐富多彩。

（二）對(duì)職業(yè)院校的要求

多元性教學(xué)理念要求學(xué)校為教師創(chuàng)造自由的教學(xué)氛圍，這涉及到教學(xué)管理層面的問(wèn)題?！敖虒W(xué)自由是指教師在教學(xué)活動(dòng)中免受外部因素強(qiáng)制和內(nèi)部自我蒙蔽的一種自覺、自為、自主的教授狀態(tài)或職業(yè)權(quán)利?！盵4]教學(xué)自由是教師進(jìn)行多元性教學(xué)的前提，因?yàn)橹挥薪o教師充分的教學(xué)自由，他們才能夠根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容、課程性質(zhì)等方面的因素制定較為完善的教學(xué)計(jì)劃，并根據(jù)具體情境合理改變教學(xué)計(jì)劃，用心關(guān)注每一位學(xué)生的特性和成長(zhǎng)，將三個(gè)教學(xué)原則（選擇性教學(xué)原則、寬容性教學(xué)原則、過(guò)程性教學(xué)原則）貫徹到教學(xué)實(shí)踐中。但是，長(zhǎng)期以來(lái)，職業(yè)院校的教學(xué)管理以自上而下的教學(xué)控制為主，極大地限制了教師的教學(xué)自由，壓抑了教師教學(xué)改革的積極性和創(chuàng)新性。鑒于此，應(yīng)該轉(zhuǎn)變控制為主的教學(xué)管理，代之以教學(xué)服務(wù)為主。首先，要改革創(chuàng)新教學(xué)管理體制，立足于教學(xué)服務(wù)，賦予基層教學(xué)組織更多的自主權(quán)，建構(gòu)保障教學(xué)自由的支持系統(tǒng)；其次，建立健全教學(xué)決策的民主協(xié)商機(jī)制，暢通教師參與教學(xué)制度制定的渠道，觀照教師主體的專業(yè)自主訴求，給以教師盡可能大的教學(xué)自由度；最后，重建現(xiàn)行的教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，降低“數(shù)字化”“機(jī)械化”考核指標(biāo)，融入“發(fā)展性”“包容性”激勵(lì)元素，彰顯教學(xué)制度的人文關(guān)懷。[4]

如果學(xué)校能夠?yàn)榻處焺?chuàng)造自由的教學(xué)氛圍，讓教師有更多的自主權(quán)以安排自己的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)活動(dòng)，而教師能夠在了解學(xué)生、愛護(hù)學(xué)生的前提下，遵循教學(xué)的選擇性原則、寬容性原則和過(guò)程性原則進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，那么教學(xué)的育人功能就顯而易見了，職業(yè)院校師德建設(shè)工作中育人意識(shí)淡漠的問(wèn)題也便能得到極大的改善。這也說(shuō)明，職業(yè)院校師德建設(shè)的對(duì)象不應(yīng)該僅僅是教師，學(xué)校也是決定師德建設(shè)水平高低的關(guān)鍵所在。

參考文獻(xiàn)：

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[4] 余宏亮，靳玉樂(lè).教學(xué)自由的意義危機(jī)及其消解策略[J].教師教育研究，2013（11）：13-18.