冷田甜, 楊 雄, 楊曉萍

(西南大學 教育學部, 重慶 400715)

隨著追求多元、反對標準化的后現代主義思潮的盛行，社會學研究者開始對兒童領域的研究進行反思。同時，因女權運動和兒童童年危機的出現，童年社會學領域進行了一場對童年已有研究的批判和改良運動，新童年社會學應運而生。新童年社會學重新確立了兒童的發(fā)展路徑和兒童與成人的二元關系，摒棄了傳統(tǒng)的功能主義觀點，認為童年是一種客觀存在，是結構性、建構性的。兒童作為主體，在童年階段有著自己的能動建設性。在批判發(fā)展心理學的“發(fā)展”觀和傳統(tǒng)社會學的“社會化”的理論主控中，新童年社會學為人們重新審視兒童和童年的價值提供了新的邏輯思路和理論工具。兒童文化作為兒童研究的重要領域，借助新童年社會學的觀點，重新審視兒童同儕文化的發(fā)展，是一種新的視角，也會看到不一樣的文化發(fā)展圖景。

一、闡釋性再構：幼兒同儕文化發(fā)展的重新定義

由于受傳統(tǒng)的成人—幼兒二元對立觀點的影響，幼兒被視為不成熟的個體。傳統(tǒng)的童年社會學立足于“發(fā)展”、“社會化”和“需要”等出發(fā)點，將兒童和童年看作一種生物學事實，兒童是單一、線性地向成熟、理智的成人發(fā)展，兒童是標準化的兒童。[1]兒童的文化相對于成人文化而言是一種需要學習的文化，其存在和發(fā)展是對成人文化的繼承和吸收，童年的同儕文化與成人文化的區(qū)別僅僅是成熟與不成熟，兒童文化等同于成人文化。[2]幼兒同儕文化作為兒童文化的重要內容，在傳統(tǒng)的社會學研究中沒有發(fā)現幼兒同儕文化的客觀存在和立世價值。

對于兒童文化研究，內在性確認或重新確認兒童在其獨立的社會結構中的主體位置是開展研究的基礎[3]，新童年社會學遵循這樣的邏輯思路，在批判傳統(tǒng)童年社會學功能主義和決定主義的基礎上，提出童年是一種獨立的社會結構，兒童是童年社會結構中積極建構的主體[4]。同儕文化是幼兒的獨創(chuàng)性發(fā)明，是以幼兒為主體的一種文化。幼兒同儕文化的建構不是對成人文化的簡單模仿或者復制粘貼，而是對文化的改造、革新和再構。由此，新童年社會學重新定義了幼兒同儕文化和同儕文化的發(fā)展過程。新童年社會學將同儕文化定義為“由兒童在與同輩互動過程中創(chuàng)造并分享的一系列相對穩(wěn)定的活動或常規(guī)、產品、價值與利益關切”[5]。并提出幼兒“通過創(chuàng)造性地利用、改造成人世界的信息來應對和解決他們同輩世界中的關切，并創(chuàng)造出屬于自己的價值關切和產品”[5]。這一過程是一種闡釋性再構，由被動接受到主動建構改造，依據闡釋性再構視角，幼兒在建構同儕文化的過程中是“兒童對成人世界信息與知識的創(chuàng)造性使用、兒童對一系列同儕文化的生產與參與、兒童對成人文化再生產和發(fā)展的貢獻”[5]。這突破了傳統(tǒng)“社會化”理論中的無幼兒意識的藩籬，從根本上否定了傳統(tǒng)的幼兒同儕文化是對成人文化的單一繼承的論斷，將幼兒的同儕文化看作在繼承成人文化基礎上的一種創(chuàng)新文化，同儕文化在兒童領域擁有了一席之地。

二、多維常規(guī)：幼兒同儕文化發(fā)展的路徑闡釋

從本質看，同儕文化是幼兒團體之間共建、共享的文化；從發(fā)展過程看，同儕文化是幼兒對于成人文化的闡釋性再構。由此，幼兒同儕文化發(fā)展的基本關系范疇即幼兒—幼兒、幼兒—成人。

同儕文化的產生與發(fā)展包括幼兒與幼兒之間的互動和幼兒與成人之間的互動。幼兒園常規(guī)是幼兒生理特點和文化傳統(tǒng)的自然結合。[6]“常規(guī)所具有的關系性、理所當然性的特點，給幼兒和所有社會行動者提供了安全感。常規(guī)所具有的高度可預見性，也為一系列社會文化知識的生產、展示和闡釋提供了框架平臺?！薄罢菍ΤＲ?guī)活動的集體生產和參與，兒童才得以在他們自己的同儕文化和成人文化中獲得自己的成員資格?！盵5]在常規(guī)活動中，幼兒與幼兒間的互動、幼兒和成人間的互動，共同促進了同儕文化的創(chuàng)造與建構。因此，我們可以將常規(guī)活動視為幼兒創(chuàng)造同儕文化的前提和核心路徑。

(一)幼兒—成人互動常規(guī)

新童年社會學有一個重要預設：幼兒同儕文化的興起和發(fā)展都是在幼兒嘗試理解和不同程度上抵制成人世界的過程中形成的。從中我們可以看出，幼兒同儕文化的發(fā)展是以成人文化為前提的，幼兒同儕文化的結果是將成人世界改造的結果。因此，幼兒與成人的互動活動是幼兒產生同儕文化的重要路徑之一。家庭和幼兒園是幼兒生活系統(tǒng)中最大的微觀系統(tǒng)要素。在幼兒—成人互動常規(guī)中，教師和家長是常規(guī)中成人角色的核心，他們制定活動的內容與秩序，控制著幼兒對成人世界的接觸，使幼兒在成人世界里處于相對弱勢的地位，所以教師和家長決定著幼兒同儕文化的前提性內容。比如，象征性文化資源是幼兒建構同儕文化的重要表征性符號，其主要來自兒童媒介、兒童文學和神話人物傳說，但這些都不會在幼兒的自發(fā)游戲中常常出現，因為成人控制著兒童參與兒童媒介的時間，調控著兒童文學和神話傳說的內容。

成人在互動常規(guī)活動中除了提供物質資源外，還會讓幼兒“維持努力”。其本質是一種情感紐帶和安全感，指幼兒在成人尤其是父母和教師身上獲得的安全感，這種“維持努力”有利于幼兒積極開展同伴互動，是幼兒園等家庭之外的區(qū)域中幼兒同儕文化產生的心理基礎。此外，在幼兒園的互動中，教師給予幼兒的安全感是其在適應幼兒園并在幼兒園開展活動的基礎。在幼兒園的文化常規(guī)中，教師對幼兒同伴互動的關注和科學指導，是幼兒開展同伴互動、創(chuàng)造同儕文化的重要助力。

(二)幼兒共享常規(guī)活動

同儕文化是由兒童在同伴間交往的過程中建構起來的，期間形成的價值觀、行為規(guī)范、活動內容等是同儕文化的重要內容。[7]幼兒的同儕文化具有“共同行事”的核心價值。因此，同伴交往互動是幼兒同儕文化發(fā)展的核心路徑。幼兒與幼兒之間的交往、日常互動被稱為共享常規(guī)活動。在共享常規(guī)中，游戲常規(guī)、友誼的形成和沖突的解決是影響幼兒同儕文化發(fā)展的重要因素。

游戲是幼兒的生活，“兒童文化更是游戲的文化”[8]，游戲是幼兒同儕文化的重要資源和表現形式。從社會學學科角度出發(fā)，游戲具有社會性和互動性的特點，這種特點構成幼兒同儕文化發(fā)生的關系性基礎。[9]從游戲的功能來看，兒童游戲不僅是文化適應的過程、濡化的途徑, 而且是文化生成的重要方式和路徑 。[10]幼兒不僅在游戲中試驗、改良成人文化，也在游戲中創(chuàng)造文化、共享文化。幼兒會對游戲道具和游戲規(guī)則創(chuàng)造性地使用，也會在情境中提出創(chuàng)意并自發(fā)地將游戲豐富化，還會將自己的經驗融入游戲中以改造文化，故游戲成為幼兒同儕文化發(fā)展的重要平臺和載體。

但在幼兒園中，幼兒的同伴交往是比較脆弱的，同伴互動容易被多種因素打擾，幼兒與幼兒之間很難形成穩(wěn)定的關系鏈接。因此，友誼是幼兒間互動、建構自己的同儕文化的重要保護性要素，幼兒同伴之間友誼的發(fā)展就意味著互動空間保護的存在。

值得注意的是幼兒往往拒絕其他同伴加入自己的同伴游戲中，他們會不斷與游戲同伴強調：“我們是朋友，對吧！”當有其他人想加入時，幼兒往往會說：“這是我們的游戲，你不能來。”在成人視角下，幼兒的拒絕行雖然是一種自私的行為，但是在幼兒的文化中，卻是對同伴互動和交往的保護，是幼兒維持共同分享的努力、防止他人的干擾與打斷的一種防御行為，是保護同儕文化建構過程順利的一種策略。我們必須站在兒童的視角去理解兒童的行為。幼兒在嘗試進入其他群體時的策略也會成為幼兒成人后進入陌生團體的準入策略的前身性基礎。隨著幼兒互動的不斷加深，愈顯復雜的情境性需求會使得幼兒的友誼知識不斷豐富，幼兒對于友誼的理解也在慢慢加深。友誼在幼兒積極建構同儕文化中不斷升華，友誼的發(fā)展也為幼兒建構同儕文化提供了情感支持，二者密切相關，互為條件。

友誼促使幼兒同儕文化的產生，那么幼兒之間的矛盾與沖突則使同儕文化更加復雜。民族志是新童年社會學的研究方法之一，研究者在對美國、意大利等幼兒同儕文化發(fā)展的觀察中發(fā)現了許多幼兒之間的對抗性言語、爭論現象，并且成為一種常規(guī)活動。[2]人們在關注同伴沖突的時候，往往會關注幼兒的攻擊性行為，不會關注到幼兒沖突的人際特征和文化性。當新童年社會學家重新審視同伴沖突時發(fā)現，同伴沖突往往強化著人際關系和社會交往。同伴沖突是指幼兒個體與個體之間經常發(fā)生的一種對抗狀態(tài)或相互對立的行為過程,是幼兒間一種重要的社會交往形式[11]，當然這種沖突是非暴力沖突。幼兒之間沖突的爭論，往往是幼兒達成一致的有效途徑，對爭論的參與是幼兒忠貞于同儕文化的表征。在幼兒的爭論中，幼兒會發(fā)現與自己個性、意見相同的朋友，他們通過爭論，解決問題、形成共識，維護自己的常規(guī)或者建立新的常規(guī)，同儕文化在這個過程中得以鞏固和再構。

(三)次文化常規(guī)活動

次文化常規(guī)是指活動的環(huán)境創(chuàng)設。由于次文化常規(guī)的特殊性，幼兒對于次文化常規(guī)的掌握比較難。幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設隨著主題活動的開展而不斷變化，只有在節(jié)日的過程中，才會有明顯可以區(qū)分的環(huán)境創(chuàng)設。比如春節(jié)，節(jié)日活動開展的頻率是一年一次，時間太短，幼兒掌握的次文化常規(guī)也比較少。但是幼兒一旦掌握，在節(jié)日的情景再現時，幼兒就會利用次文化常規(guī)進行創(chuàng)作，形成獨特的同儕文化。比如在幼兒園的端午節(jié)活動中，幼兒通過觀察到的幼兒園環(huán)境，喚醒相關的記憶，會針對端午節(jié)引發(fā)討論，和同伴討論自己看到的次文化常規(guī)的不同，交流自己的觀點，與成人互動、決策等。幼兒也會根據自己的經驗，去建構環(huán)境創(chuàng)設，從而加入自己的理解，進行創(chuàng)造。在這個過程中，幼兒可以加深自己對文化常規(guī)的認識，并共享信息、建構文化。

三、轉向、參與、語言：幼兒同儕文化發(fā)展的策略

(一)轉向：當下生活的價值關注

在傳統(tǒng)的童年社會學中，將成人和童年放置于二元對立中，人們將兒童視為不成熟的人，需要接受教育才能走向成人，承擔相應的社會責任。童年只是一種幼兒由童年到成年的過渡時期，其目的是為了幫助幼兒適應成人社會，不是固定存在。[12]盡管童年的發(fā)展終點是成年，但是社會環(huán)境也會對童年有一定的影響，出生率、女性受教育水平、社會經濟、政治對于童年的舉措等會使得童年和幼兒的發(fā)展有所變化。童年是一種社會結構的存在，會受到社會環(huán)境中各要素的影響。盡管幼兒存在不成熟的生物學事實，但幼兒也不是成人文化的消費者和接受者。幼兒同儕文化是成人文化的“革新”和“再構”，成人文化不是幼兒同儕文化的目的。相反，“任何成人文化的目的地是兒童文化，成人通過與兒童的交往而將成人文化傳遞給兒童。成為兒童生命和生活中的內容，那么成人文化才找到了真正的歸宿，找到了永恒的安居之所”[13]。童年的價值和關切，不在將來，而在于當下，一味地用未來導向的視角看待幼兒和童年，會忽略童年的價值和幼兒的主體建構性。由未來導向到關注當下的轉向對于幼兒同儕文化的發(fā)展構筑是首要前提，至關重要。要關注幼兒的當下生活，認可童年的價值，尊重幼兒的積極建構，保障童年在社會結構中的穩(wěn)定性，為幼兒的童年提供適宜的社會條件。要保障幼兒享受高質量的學前教育，保證幼兒的基本權利。此外，關注幼兒在建構童年文化中的闡釋性再構，尊重幼兒的能動地位，不以“效用論”看幼兒，而是以幼兒的角度審視幼兒，允許幼兒對于成人的挑戰(zhàn)，認可幼兒的二次改造。建立一個自由的空間，支持幼兒的積極建構，給予幼兒一定的自主權，關照幼兒的當下生活，在保障幼兒身心健康的前提下，尊重幼兒在常規(guī)活動中的創(chuàng)新與反抗，尊重幼兒的舉動，不因為某個行為對未來無意義就干涉制止。

(二)參與：常規(guī)活動的固定發(fā)生

同儕文化的建立以幼兒的社會參與為前提，幼兒對于常規(guī)活動的參與是幼兒社會參與的核心路徑。因此，常規(guī)活動的建立和固定發(fā)生至關重要。常規(guī)活動是一種穩(wěn)定的模式，意味著在其建立后，還存在發(fā)生的堅持性。在家庭中，家長需要意識到固定的親子互動時間是至關重要的，需要建立一個常規(guī)性的互動，讓幼兒了解成人世界，為幼兒提供豐富的文化表征，解答幼兒的疑惑，讓幼兒的疑惑在互動中得以解決。值得注意的是，闡釋性再構決定幼兒的文化建構非單一內化，在家庭互動中，家長必須撤離使幼兒與自己達成共識的主觀意愿，取而代之的應該是家長的參與式努力和對幼兒抵制和改造的允許。在幼兒園中，常規(guī)活動則要求教師保證幼兒在園一日生活常規(guī)活動的固定發(fā)生。不同的生活常規(guī)活動對于幼兒的發(fā)展有不同的價值，集中教育活動是幼兒了解成人世界的重要途徑，但是 “共同行事”是幼兒同儕文化的主題之一，教師過多地主導活動會影響幼兒的共享常規(guī)。在幼兒園實際情況中，由于區(qū)域活動和自主游戲相對于教師主導的集體活動對于教師的專業(yè)素質要求更高、工作量更大，所以教師更傾向于開展集中教育活動，區(qū)域游戲的設置形同虛設且更新較少，影響了幼兒對于常規(guī)活動的參與度。

無論是在幼兒園還是在家庭中，更為重要的是教師和家長對幼兒的互動邀請積極回應；無論是在固定常規(guī)中還是在隨機互動中，對于幼兒的回答，疑問都要給予回應，給幼兒建立一種安全、認可的氛圍。教師和家長要為幼兒建立情感紐帶，幫助幼兒在更為陌生的環(huán)境中有足夠的安全感，與同伴互動，與成人互動。

(三)語言：文化建構的工具使用

新童年社會學以維果茨基的社會文化發(fā)展的思想作為研究的理論基礎。維果茨基認為，語言是一種文化工具，是人們活動的中介，人們需要借助語言為中介實現由低級心理向高級心理發(fā)展。[14]語言在人的發(fā)展中至關重要，對于幫助幼兒建構同儕文化也有重要意義。在闡釋性再構的訴求中，語言工具的使用與幼兒的社會參與居于同等水平，是基礎性要素。幼兒的語言和語言使用“深深地嵌入并作用于注重具體社會生活常規(guī)活動地完成中”，“幼兒的文化基本上是一種口語文化”。[15]幼兒的語言和語言能力，是幼兒在參與常規(guī)活動中完成同儕文化建構和生成的重要工具。語言的使用，體現在幼兒與同伴合作、與成人互動中，幼兒需要借助語言表達自己的觀點，也需要借助語言輔助思考。在家庭中，家長要在生活中營造積極的語言環(huán)境，提供相應的語言閱讀材料，在親子互動中，要關注幼兒的語言表達，給予幼兒空間，讓幼兒無拘無束地表達自己的觀點，家長要多傾聽，尊重幼兒的表達，采取多種方法促進幼兒語言能力的提升。在學前教育機構中，教師要了解幼兒的語言發(fā)展水平，選擇合適的活動材料和支持策略，制定適宜的目標，在常規(guī)活動中要鼓勵幼兒大膽提問和發(fā)言，并給予肯定和積極反饋。要充分發(fā)揮語言活動的重要價值，并將語言的訓練融入其他活動中，比如藝術活動中的交流分享，鼓勵幼兒介紹其科學發(fā)現、替換詞匯、編創(chuàng)故事等。此外，要減少教師對活動的預設，創(chuàng)設豐富的情境，為幼兒提供交流討論的空間。要科學定位教師的角色，他不是一個教導者，而是引導者，他不是將語言工具教給幼兒，而是引導幼兒發(fā)展語言能力。