李竹平

所謂“自己的”教室課程設計，指的就是要根據自己教室里的學生實際，對教材、文本、教學內容和目標等進行課程化的重構，使得語文學習具有邏輯性、適切性，避免眼里只有教材，卻既沒有學生也沒有自己的教學行動（行動具有主體性和反思性，是一種反思性實踐）。

作為一名語文教師，一定要針對自己的學生積極進行適切的課程設計，一定要擁有自己的教室課程。這是學生母語學習的需求，也是語文教師的使命。

怎樣才能擁有自己的教室課程呢？

首先，語文教師要真正懂得自己從事的語文教育教學“為何”。語文教育本質上是母語教育。“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程”，課程標準的這一描述絕對不能省略“祖國”二字，這兩個字強調了語文學習是“母語”學習，而非其他語言文字的學習。母語學習決定了語文教育不僅僅幫助學生學會功用性質的“聽說讀寫書”，還要在這個過程中讓他們感受母語文化，受到熏陶，逐漸覓得精神和文化的歸屬感。語文教師解讀課程標準，不能簡單地對工具性和人文性之類的概念囫圇吞棗，要能夠在更加廣袤的時空背景下，探究“運用祖國語言文字”的社會意義、生命價值，然后再考量課程內容和目標具體的內涵是什么。從某種意義上講，母語定義了一個人的歸屬，一個人也通過母語的運用定義了自己是誰、是怎樣的人。葉圣陶先生在《小學國文教授的諸問題》一文中就指出，語文教育要為兒童的全生活著想，要發(fā)展兒童的心靈。毫無疑問，葉圣陶先生雖然沒有直接提出“母語教育”的概念，他的觀點卻已經表明語文教育與第二、第三語言的學習不是一回事，不僅要學習怎么使用語言文字達到溝通交流的目的，還要與每一個學習者的“全生活”及心靈發(fā)展息息相關。

其次，語文教師要從具體的人的成長需要出發(fā)設計教室課程。有了對語文教育教學“為何”的認識，也就明白了語文教學不是要教書本上的知識，而是在充分理解書本內容對于學生母語學習和心理成長的獨特價值的基礎上，借助教材（也可以不借助現成的教材）創(chuàng)造學生成長需要的、豐富多彩的教室課程。這樣一來，我們就意識到了按部就班地、孤立地教學教材中的一篇篇課文，是件很傻的事情；把名師專家對一篇篇課文的解讀及教學設計直接搬到自己的教室里，更是一件傻事。道理十分簡單，一篇課文里有什么和“我”的教室里的學生需要什么，兩者只有真實地對應起來，才有學習的價值。名師專家主要從自己對文本的理解和他們認為學生需要的角度來處理和使用課文，他們并不對其他教室里的學生負責——也沒有對你和你的教室里的學生負責的義務。新疆吐魯番的孩子學習《葡萄溝》與福建的孩子學習《葡萄溝》，其知識、情感等背景不同，即使是同一個學校同一個年級不同班級的學生，也存在著明顯的差異。在班級授課制的背景下，我們不能完全做到針對每一個學生設計課程，卻一定要做到針對班級學生的共同特點和需要設計教室課程。

看到很多語文教師熱衷于追捧和研究名師專家的課例，而忽視了對自己教室里學生的研究，忽視了屬于自己教室的課程設計，的確是令人擔憂甚至痛心的事——當然，我不反對觀摩學習別人的課例，反對的是一味追捧和簡單的“拿來主義”，如果能夠邊學習邊結合自己的“教室”進行反思，并在反思和創(chuàng)造的基礎上展開實踐，那就是值得點贊的。

（北京市亦莊實驗小學 100176）