王榮生　徐冬梅

2017年11月19日上午，在親近母語研究院舉辦的“2017兒童母語教育論壇暨親近母語教育研討會”現(xiàn)場，親近母語研究院創(chuàng)始人、著名兒童閱讀推廣人徐冬梅老師對語文課程論專家王榮生教授進行了深度訪談。

徐冬梅：王老師，這次訪談的主題是“部編教材背景下，小學母語課程建設的方向和任務”。我想，您對中國的母語教育和近百年來的語文教育史都是非常熟悉的。如今，我們走進部編教材新時代，那么，在您看來，語文教材跟語文課程是不是一回事？您怎么看待這個問題？

王榮生：按道理講，教材是課程的一個載體，是課程的一種體現(xiàn)，所以，一個課程標準，可能會有多種不同的體現(xiàn)方式、呈現(xiàn)方式，這就是過去我們所講的“一綱多本”?，F(xiàn)在的教材，由國家統(tǒng)一編寫，一個課程標準，一本教材。就這本教材的實際作用來說，應該是更符合、更貼切、更能夠把課程標準的精神內容體現(xiàn)在教科書上。

我從語文教師的角度再談談這個問題，語文教師不是教教材的人，語文教師是用教材來教學生的人。教師不是對付教材的，而是面向學生的。

曹文軒老師應該講過，部編教材在選文、結構設計等方面，花了很大力氣，做了很多努力，整體來說，比原來的教材要好用一些。但是，我們的國家很大，學生很多，部編教材不可能面面俱到，考慮到所有情況。據我目前碰到的幾堂公開教學課來看，教材改善的空間還是很大的。

所以，我們的教師，一方面要尊重這套教材，較好地使用這套教材；另一方面也要清楚，我們是專業(yè)人員，有專業(yè)的判斷和自主選擇的權利，當教材與我們的實際教學產生一些距離時，我們需要發(fā)揮自己的職業(yè)技能，根據實際情況做一點調整、做一點拓展。

徐冬梅：王老師，您剛才講了一句話：教師不是教教材的，而是用教材來教學生的。竇桂梅老師前天也說了一句話：我是教語文的，我是教人學語文的，我是用語文教人的。我想問王老師，您怎么不說是用教材來教語文的，而要說是用教材來教學生的？

王榮生：其實，我這句話展開一點，可以這樣去說。

語文教材有兩個部分，一個部分是文選、課文，一個部分是活動，包括寫作、口語交際等等，教材這兩個部分是不太一樣的。

首先，我們討論閱讀。我們可以肯定，這些課文是經過層層審查篩選出來的，它們都是好課文。這些課文傳遞出來的信息，是作者的思想、情感、價值觀等內容。

學生呢？由于生活經驗、閱讀能力等有待提高，所以他們自己去讀這些課文，或者是名著，或者是課外那些好的整本書，往往只能夠獲取他們所能獲取的那些部分。課文，包括我們講的整本書中的那些精髓的部分，通常是作者刻意表達的部分，學生很難做到自主獲取。

所以，學生需要學習，學習如何閱讀。當學生借助我們教給他們的知識，逐漸掌握了如何去閱讀的種種方法，自身的閱讀能力也會隨之提高，他們就能更大限度地從好的課文及其他作品當中獲取那些人文思想、情感、價值觀等。

歸根結底，閱讀教學的目的就是讓學生獲取提升他們閱讀能力的語文知識。從語文教師這份職業(yè)來說，語文教師的工作主要是在這個部分，即提升學生的閱讀能力，提升學生的寫作能力。當然，我說閱讀能力、寫作能力可能會有局限，換成另外的詞，如閱讀素養(yǎng)、寫作素養(yǎng)就可以了。

學生有待于提升，通過語文教師去教。語文教師教的就是語文知識。數學教師本質上是教數學知識的，他育人；物理教師本質上是教物理知識的，他也育人；地理教師本質上是教地理知識的，他同樣育人。教書育人，這就是我們當前所做的這份工作的本質。

所以，這句話從兩個方面來說，教師是教，利用教科書來教學生，然后是育人，讓學生通過對作品的學習，感悟作品所傳遞出的思想、情感、價值觀。

徐冬梅：王老師表達了兩層意思：第一，教育的根本目的是育人；第二，作為一個語文教師，必須專業(yè)，懂得如何傳授語文知識，提高孩子的語文素養(yǎng)、語文能力。這里出現(xiàn)了三個概念：語文知識、語文能力、語文素養(yǎng)。關于這三個專業(yè)概念的具體層面，我們今天先不展開討論，因為我們還有很多的問題需要探討。我們就把這個問題拋給大家，王老師的《語文科課程論基礎》一書里對此有所表述，大家可以去看看。

其實，語文課程標準也好，以語文教材來落實課程標準也好，都脫離不了那五個最重要的部分：識字和寫字、聽說、閱讀、寫作、綜合性學習。所以，王老師，在您看來，這五個部分的關系是怎么樣的？有沒有要突出的核心環(huán)節(jié)？

王榮生：其實，這五個領域，如果從結構上來分的話，應該分成三個方面。

第一層是識字與寫字。小學一、二年級主要是識字與寫字這個部分，當然，以后小學升初中，初中升高中，這個任務都貫穿始終，這是學習所有知識的基礎。

第二層是主體的部分，或者我們叫閱讀與交流，總而言之，就是閱讀、習作、口語交際這三塊。按道理呢，這三塊應該是均等的，如果課程設計好的話，至少是閱讀和交流，一半對一半。但是，目前我們牽扯到了一些考試手段，口語交際這部分，相比較而言，是相對忽視或者忽略的一塊。這樣一來，閱讀和寫作，就成了我們語文教師工作的兩個主要領域。

第三層就是綜合性學習。相信大家在經過對新課程的學習之后，對此都有所了解。為什么要設計一個綜合性學習呢？我的理解和體會是：

目前，我們能夠教會學生的部分，其實對學生整體的能力和素養(yǎng)發(fā)展來說，只是比較小的一個部分。我們之所以能夠去教學生，是因為那些都是我們已經知道、掌握的，而學生的能力和素養(yǎng)的發(fā)展，還有很多是我們不知道的。

一方面，我們要教好我們所知道的部分；另一方面，我們要充分認識到，還有一部分，是學生自己在語文學習實踐當中，逐漸形成、養(yǎng)成和積累起來的。

有一位研究文學能力的專家叫卡勒，他說過，我們要培養(yǎng)學生的文學閱讀能力，可惜我們現(xiàn)在對怎么培養(yǎng)學生的文學閱讀能力，知道得很少。他后面還有一句話，所幸的是，大部分人能夠通過對文學作品的閱讀、學習，自然地慢慢生長，生成所需要的那些經驗和能力。

所以，綜合性學習這一塊主要是讓學生去做，用我們的話來說，要有相應的經歷。要有經歷，他就去做了；他去做了，他就有機會；有機會了，他就有可能有所獲得。我們教師，要給學生提供更多更豐富的機會，比如去做調查，比如去做訪談，比如去做一個圖書閱讀交流會，做一個自己作文的展示會，等等。他去做，做了以后，他就有機會，有機會就有可能學習。

我們知道任何學習其實就是兩個方面。首先要有機會。實際上，教學條件的好壞主要區(qū)分在這里。條件比較好的學校有很多圖書，可能我們在座的老師也有來自條件比較艱苦的地區(qū)，相比較來說書少一點。書少一點，學生的機會就會少一點，他的閱讀量、閱讀的種類、閱讀的機會就會少。有了學習的機會，然后才能講提高教學的效率這第二個方面。

但是，你不能倒過來講，學生的語文學習能力、語文素養(yǎng)的提高，主要是靠我們不知道的那部分，主要靠學生自己去讀，靠學生多讀多寫。

有大量的研究證明，多寫對一些學生是有效的，對大部分學生是無效的。我們憑自己的經驗也知道，多讀對有些學生是有用的，對有些學生，對大部分學生，從能力提高這個角度而言，是沒什么用的。

重心呢，還是要放在我們所知道的部分，也就是我們講的閱讀、寫作乃至口語交際這三個學習領域。在我們目前的教學制度條件下，語文教師的工作主戰(zhàn)場還是課堂。我還可以再延伸一點，這已經寫到教師培訓標準里面了：“語文課程標準的能力目標，應該是在語文課程內達成?！?/p>

教師在討論時包括社會上也有人講這個話，語文知識、語文素養(yǎng)的發(fā)展靠課內是不夠的，主要靠課外。這話是不對的！我就問說這話的老師，國家發(fā)給你工資，是因為課內還是課外？

徐冬梅：王老師，關于語文教學，我讀過您的一本書《語文教學內容重構》，也看過您評課的案例，印象特別深刻。很多老師以為，我這節(jié)課教《望月》，我這節(jié)課教一首古詩，這就是我的教學內容?？稍谕趵蠋熆磥恚@節(jié)課教什么，不同的文體，不同的題材，不同的文本，都是不同的，但是又有一些根本性的東西暗含其中。

您能不能跟大家分享一下，如何確定閱讀教學的內容？這部分對于教師來說特別重要！

王榮生：我先給大家介紹幾本書，《閱讀教學教什么》《散文教學教什么》《小說教學教什么》《實用文教學教什么》《文言文教學教什么》，這是我們在“國培”五年的系列課程的基礎上整合的內容，讀起來比較容易。這套“參與式語文教師培訓資源”按“三個工作坊”編排：有一部分是理論的主題學習，有一部分是名師的課例研究，還有一部分是我們和教師的共同備課，這是可以給教師們參考的。

閱讀就是抓住關鍵語句并借助上下文去理解。我剛才講到，學生自己去讀一篇課文，有些地方他讀得懂，有些地方他讀不懂。我說學生讀不懂是什么意思呢？這幾個字他都認識，但閱讀不是獲取信息，閱讀不是讀字面意思，閱讀是讀懂作者要表達的意思，這才是真正的閱讀理解。

如果課文中有些關鍵點、關鍵語句、關鍵語序，學生抓不住，理解不了，感受不到，可能就會在理解上出現(xiàn)很大偏差，在感受上出現(xiàn)很大偏誤。所以，這些關鍵點、關鍵語句、關鍵語序，就是你的教學目標，就是你必須準確把握的教學點。那么，一篇課文的教學點在哪里？我們到哪里去找呢？答案一定在課文里面。

為了讓大家更容易理解“教學點”這個專業(yè)術語，我舉一個簡單的例子：《家鄉(xiāng)的橋》這篇文章里的有些內容，學生可以讀得懂，比如“小河長，小橋多”“家鄉(xiāng)的橋大多是石橋，造型卻千姿百態(tài)”等等，這一部分是他們可以憑著自己的能力讀明白的。

課文的第一句：“我的故鄉(xiāng)在江南。”據我的推斷和很多教師的推測，這句話學生可能讀不懂。按照道理來講，作者應該告訴我們具體的地點，比如我的家鄉(xiāng)在紹興，我的家鄉(xiāng)在南京，我的家鄉(xiāng)在揚州。作者說“我的故鄉(xiāng)在江南”，和說“我的故鄉(xiāng)在紹興”有什么區(qū)別呢？大家別忘了，這是一篇散文，散文的主要目的是抒情，散文第一句話，大多在抒情。教師應該教會學生從情感角度去讀，而不僅僅是從信息的角度去讀。

“我的故鄉(xiāng)在江南”，這里面牽涉到兩個知識點，第一個是文化的背景，江南是一種文化意象。我們在說“江南塞北”時，說的本就是一種文化意象：江南水鄉(xiāng)、塞北大漠。我相信很多老師在看到“江南”這兩個字時，頭腦中一定會出現(xiàn)一些很美的圖像。所以，第二個是，作者不是想告訴我們他的故鄉(xiāng)在哪個地方，而是在傳遞一種情感：我的家鄉(xiāng)很美。

再延伸一下，當學生通過你的課堂懂得了這個“教學點”，那么，當他看到另一篇散文《散步》時，就會明白“我們在田野散步：我，我的母親，我的妻子和兒子”這句話，不是在告知信息——我們四個人在散步，而是作者在抒情：我們一家在散步。

徐冬梅：時間關系，我們跟王老師交流最后一個非常重要的問題，本來是關于寫作的話題，但我更想問王老師的是：這幾年來，因為大家對分科教學模式的反對，項目式學習、研究性學習、探究性學習大行其道，大家都在講全課程，講統(tǒng)整式課程，讓老師們耳目一新，但基本問題解決了嗎？語文該做的事情做了嗎？

王榮生：如今，把課文當作“用件”，似有勃興之勢，譽以“主題閱讀”“專題閱讀”乃至“項目學習”等等“好”的名稱。但撇開高昂說辭，瀏覽一些課例實貨，把“用件”處理得到位的實不多見。

把課文當作“用件”，學生其實不是去“學”文，而主要是“用”這一篇文里的東西，或者借選文所講的那東西，或者由選文所講的那東西觸發(fā)，去從事一些與該選文或多或少有些相關的語文學習活動。如處置得當，或可產生超越傳統(tǒng)的單篇課文教學的功效。

但是，把“用件”處理得到位的，實不多見。況且，將兩篇或幾篇聚焦同一話題的文章聯(lián)系起來“用”，前提是學生能讀明白這兩篇或幾篇。

我以為，閱讀教學，根基還是要把一篇篇課文教好，即教學生會讀課文。學生學會了如何閱讀課文，然后應用所學的方法，延伸、拓展開來，做一些同類文章的比較閱讀、延伸閱讀。這種樣式，是中小學閱讀教學的主干道。行有余力、機緣合適，尤其是論辯性的文章，如果課文所涉的話題切學生之要，則可采用“用件”類型的課文教學。

照目前的架勢，在美譽“主題閱讀”“專題閱讀”乃至“項目學習”等我曾界定為“用件”類型課文教學的同時，被置于對立面的“單篇教學”正遭遇污名化，就如當年對“語文知識”所干的一樣。這是需要我們警惕的。

徐冬梅：在語文教育當中有非常非常多的因素，但是，教師這個因素是一直被忽略的。所有的其他職業(yè)都有專業(yè)標準，我們中國的母語老師有沒有專業(yè)標準？所以，王老師，在您看來，小學的語文老師、母語老師應該具備什么樣的素養(yǎng)？

王榮生：由于時間關系，這個話題我就不展開講了，大家可以上教育部網站查閱《義務教育幼兒園教師培訓課程指導標準（語文學科教學）》，這個文件由中華人民共和國教育部制定。

其實，跟大家教學生的道理一樣，你要明白學生現(xiàn)在在哪里。老師也是，我們要明白自己在哪里。所以，我們建立了教學能力標準，覆蓋對語文課程與教學的整體認識、識字與寫字教學、閱讀教學、寫作教學、口語交際教學、綜合性學習的組織與指導等六大領域，包含20個核心能力項，每一個核心能力項都有相應的指標，加起來共102項指標。還研發(fā)了“教學能力表現(xiàn)級差表”，如同一張行為自測表，讓老師們清晰地知道自己的優(yōu)勢和不足，進而找到提升自己專業(yè)素養(yǎng)的方向。

徐冬梅：大家聽了王老師的發(fā)言，可以知道他是一個非常認真的真正的學者，說自己想說的話。但因為時間關系，很多話題我們來不及在這個空間里展開。今后我們會更多地邀請王老師來和我們分享關于語文課程與教學的種種問題，讓我們一起來感謝王老師！

（本文根據2017兒童母語教育論壇速記整理，經徐冬梅老師和王榮生老師審核修訂，授權發(fā)布）