李曉紅

（河南師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，河南 新鄉(xiāng) 453007）

一、日本德育教學(xué)改革的背景

1.落后的教學(xué)模式嚴(yán)重影響德育效果

戰(zhàn)后日本的學(xué)校教育，經(jīng)歷了“填鴨式教育”“寬松式教育”，進(jìn)而向“擺脫寬松教育”的模式轉(zhuǎn)換。與其他學(xué)科相比，德育有被輕視的傾向。[1]

受歷史的影響，指導(dǎo)內(nèi)容和方法沒(méi)有緊密結(jié)合學(xué)生的身心發(fā)展階段；教材自身相對(duì)落后及充滿(mǎn)矛盾；主題和目標(biāo)設(shè)定方面不夠充分；德育課堂中的對(duì)話教育偏重于對(duì)生活經(jīng)歷的體驗(yàn)以及對(duì)教材中人物心理活動(dòng)的體會(huì)；課堂流程陳舊，教師讀資料，學(xué)生選擇正確答案，缺乏對(duì)學(xué)生的追問(wèn)，學(xué)生們沒(méi)有自行發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的實(shí)踐，教學(xué)中沒(méi)有學(xué)生真情實(shí)感的參與等。2015年的日本中央教育審議會(huì)報(bào)告認(rèn)為，“學(xué)校在按照教育目標(biāo)不斷充實(shí)學(xué)校教師指導(dǎo)，提高指導(dǎo)效果。但另一方面，還沒(méi)有充分發(fā)揮‘道德的時(shí)間’的特質(zhì)，道德課的教學(xué)內(nèi)容在對(duì)應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展的不同階段方面做得還不夠。同時(shí)，不同學(xué)校和教師在德育指導(dǎo)水平上還有很大差異。整體來(lái)看還不夠理想?！盵2]中央教育審議會(huì)雖然指出了日本德育當(dāng)時(shí)遇到的問(wèn)題，但是由于受到“學(xué)力至上”的影響，各學(xué)校針對(duì)其中原因和對(duì)策的探討稍顯怠慢。

2.培養(yǎng)道德性的必然要求

日本德育改革的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)“道德性”。2015年日本宣布實(shí)行“道德的學(xué)科化”，這次以應(yīng)對(duì)校園欺凌為契機(jī)開(kāi)始的道德教育改革力圖實(shí)現(xiàn)德育“質(zhì)”的變革。日本各小學(xué)從2018年、中學(xué)從2019年將開(kāi)始全方面的德育改革，德育將作為一門(mén)特殊的學(xué)科承擔(dān)更高的教育使命。

“日本中小學(xué)學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)”提出的道德教育的目標(biāo)和道德科的目標(biāo)都是為了培養(yǎng)學(xué)生的道德性?！暗赖滦浴笔侵甘谷四軌蚋蒙嫠哂械娜烁裉匦浴Ｆ浜诵氖恰芭袛嗔Α薄靶那椤薄皩?shí)踐意愿”“態(tài)度”。[3]總之，日本的道德性其實(shí)就是要培養(yǎng)有個(gè)性和共性的人。所謂“個(gè)性”是指有自己的生活方式，有自己的獨(dú)立判斷，能夠完全的自立；“共性”則是指在社會(huì)活動(dòng)中能夠?qū)崿F(xiàn)與他人的良好共存。

日本教育界對(duì)此次改革高度重視。2014年的中央教育審議會(huì)，2015年的“中學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)”等若干行政文件不斷闡述改革的關(guān)鍵詞“思考”“討論”。2015年日本文部科學(xué)省修改了“中小學(xué)學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)”中道德教育的相關(guān)內(nèi)容，2017年中央教育審議會(huì)明確提出了“向思考的、討論的道德教學(xué)模式進(jìn)行轉(zhuǎn)換”的要求。

在道德課方面，“中教審”報(bào)告提出了“幼兒園、中小學(xué)以及特殊學(xué)校的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的改善策略”。日本小學(xué)低、中、高年級(jí)三個(gè)階段學(xué)生的道德學(xué)習(xí)目標(biāo)分別為“啟蒙”（意識(shí)覺(jué)醒）、“理解”、“實(shí)踐”。從這三個(gè)觀點(diǎn)出發(fā)，教師在努力進(jìn)行系統(tǒng)指導(dǎo)的同時(shí)，把問(wèn)題解決型學(xué)習(xí)、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)納入學(xué)習(xí)指導(dǎo)過(guò)程?！爸薪虒彙敝赋?，“小學(xué)低年級(jí)階段的主要任務(wù)是，讓學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)到哪些行為絕不可行；中學(xué)階段，指導(dǎo)重點(diǎn)放在讓學(xué)生多方面、多角度考慮自己的人生態(tài)度和他人的交往”。過(guò)去那種強(qiáng)行灌輸價(jià)值觀、不考慮學(xué)生主體性讓學(xué)生言聽(tīng)計(jì)從的教學(xué)模式，和現(xiàn)在的道德教育指導(dǎo)方針背道而馳。在中小學(xué)指導(dǎo)要領(lǐng)解說(shuō)篇中，延續(xù)了“中教審”的觀點(diǎn)，這些成為“思考的、討論的德育”改革的背景。

二、“思考的、討論的道德教育”之內(nèi)涵

2014年10月的日本中央教育審議會(huì)在題為“道德教育的使命”報(bào)告指出，學(xué)生應(yīng)具備的素養(yǎng)包括“對(duì)人的尊重”“對(duì)生命的敬畏”“規(guī)范意識(shí)”。隨著全球化和科技的發(fā)展，對(duì)道德性的要求其重點(diǎn)有所傾向性：“承認(rèn)多樣性?xún)r(jià)值的存在，在和他者對(duì)話、協(xié)作的過(guò)程中，具有往更好方向發(fā)展的資質(zhì)和能力?！盵4]從更新后對(duì)“道德性”和“言語(yǔ)活動(dòng)”的充實(shí)這兩點(diǎn)的表述可以看出，向“思考的、討論式的德育方式”改革是實(shí)現(xiàn)道德性的必要途徑。

2015年日本文部省對(duì)“中小學(xué)學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)”進(jìn)行了改訂，日本有四個(gè)行政文件對(duì)改訂后的“思考的、討論的道德”進(jìn)行了解讀。在這些改訂中，有一個(gè)關(guān)鍵詞叫“語(yǔ)言活動(dòng)的充實(shí)”?！爸薪虒彙苯ㄗh要采取多種有效的指導(dǎo)方法來(lái)實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。充實(shí)語(yǔ)言活動(dòng)的一個(gè)重要方法就是對(duì)話（即討論）。通過(guò)對(duì)話了解他人價(jià)值觀，對(duì)存在多種價(jià)值觀這一現(xiàn)實(shí)有客觀的理解，并通過(guò)語(yǔ)言表達(dá)自己的思想和觀點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)和他人思想的碰撞。但德育又不能僅僅停留在理解和發(fā)現(xiàn)他人價(jià)值觀這一目標(biāo)上，道德課堂指導(dǎo)的最終目標(biāo)是“通過(guò)和老師、同學(xué)的對(duì)話，感受到多樣性的思維方式，在和他者的協(xié)作過(guò)程中，不僅認(rèn)識(shí)到多種價(jià)值觀的存在，對(duì)自己的思維方式還能夠有更加明確的審思”。做到讓學(xué)生對(duì)自己的價(jià)值觀“深思”“內(nèi)省”。

經(jīng)過(guò)對(duì)話之后的審思，就是指向思考的德育的過(guò)程，唯有經(jīng)過(guò)思考的德育，個(gè)人在面對(duì)各種狀況時(shí)才能夠透過(guò)事物的現(xiàn)象看清實(shí)質(zhì)，做出應(yīng)有的判斷，然后付諸充滿(mǎn)道德性的實(shí)踐。

“思考的、討論的道德”這一概念，是在道德教育學(xué)科化背景下被提出來(lái)的，但是從其內(nèi)涵來(lái)講是對(duì)“學(xué)科化道德”的一種對(duì)抗。不過(guò)這一概念的提出在道德教育改革道路上也具有重要的現(xiàn)實(shí)意義，為探索道德教育今后的模式提供了非常寶貴的視點(diǎn)。[5]

總之，所謂“思考的、討論的道德”，就是指每一個(gè)兒童對(duì)根植于道德價(jià)值的諸問(wèn)題，能夠有自己的思考和感受，通過(guò)和他人不同思想的碰撞即“討論”的過(guò)程，感受到思想的多樣性，從而引起對(duì)與自己相關(guān)的道德價(jià)值的深刻思考，實(shí)現(xiàn)能夠更好生存的可能。

三、教師德育指導(dǎo)方法的改善

倡導(dǎo)思考的、討論的德育，并非是對(duì)之前的問(wèn)題解決型學(xué)習(xí)和體驗(yàn)式學(xué)習(xí)方法的否定，而是在對(duì)前兩者優(yōu)點(diǎn)有效汲取的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮“思考”和“討論”的優(yōu)勢(shì)，使道德教學(xué)工作更有效、深入。

1.掌握“思考的德育”轉(zhuǎn)換的三個(gè)基本觀點(diǎn)

第一，從要求學(xué)生“必須如何，應(yīng)該如何”轉(zhuǎn)換成“希望你如何，或許會(huì)怎樣”。第二，從追求人性的“強(qiáng)大和正確”轉(zhuǎn)向去接受人性的“軟弱、矛盾和不足”。第三，形成“多元的人性觀和柔軟的人生觀”。人類(lèi)能夠解決很多問(wèn)題，但同時(shí)我們的道德也許應(yīng)該直面那些不容易被解決、不容易被解釋的問(wèn)題。在不斷對(duì)自我追問(wèn)中尋求與他者的和諧共存?？傊F(xiàn)代社會(huì)的道德教育，就是使每一個(gè)學(xué)生能夠創(chuàng)造自己獨(dú)一無(wú)二的人生道路，尋找到自己的人生意義。

2.堅(jiān)持“理解”的德育

讓學(xué)生理解道德的諸價(jià)值。在道德教育的早期階段，對(duì)道德價(jià)值的理解教育要優(yōu)先于其他各項(xiàng)活動(dòng)。[6]在小學(xué)低年級(jí)階段，根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展，主要以“理解教育”為主，讓學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到哪些事情可為，哪些事情不可為。

學(xué)會(huì)從多種角度考慮事物。人在諸多的道德價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)中，根據(jù)不同的情況采取最有利于自我的的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，并根據(jù)這個(gè)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)采取行動(dòng)。思考的、討論的德育就是通過(guò)與學(xué)生的對(duì)話，使其盡可能地思考這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的找尋過(guò)程。最后要讓學(xué)生對(duì)自己生活方式有所感悟：不要只選擇對(duì)自己有利的生活方式，在利己的同時(shí)還要利他，尊重公共規(guī)范，盡可能包容多種規(guī)范和價(jià)值觀的存在。

3.引導(dǎo)“對(duì)話”的教學(xué)

在價(jià)值觀多樣化的現(xiàn)代社會(huì)，我們需要的不是把生存模式強(qiáng)行教給學(xué)生的“灌輸式德育”，而是通過(guò)德育課，使之尋找到生存的意義的“思考的德育”?！跋蛩伎嫉摹⒂懻摰牡掠霓D(zhuǎn)換并非是引導(dǎo)孩子走向教師指定的道德價(jià)值，而是讓孩子在班級(jí)關(guān)系中把解決道德問(wèn)題作為一種規(guī)范來(lái)共識(shí)”。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，就離不開(kāi)學(xué)生自主的思考與對(duì)話。

在新的學(xué)習(xí)指導(dǎo)綱領(lǐng)中，“對(duì)話”和“語(yǔ)言活動(dòng)”被定位為主要的教育方法。“對(duì)話”是充實(shí)語(yǔ)言活動(dòng)的重要手段，是和他人進(jìn)行意見(jiàn)交換，也是發(fā)現(xiàn)多種價(jià)值觀存在的重要手段，對(duì)實(shí)現(xiàn)道德教育的目標(biāo)起到關(guān)鍵作用。但是它的價(jià)值又不僅僅如此，它既是考察人和社會(huì)的過(guò)程也是重要手段。通過(guò)對(duì)話，表達(dá)自己的意見(jiàn)，聆聽(tīng)他人的思想觀點(diǎn)。在聆聽(tīng)中通過(guò)和他人觀點(diǎn)的對(duì)比重新審視自己的價(jià)值觀，從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，它已經(jīng)超越了普通的“手段”這個(gè)功能。[7]“聽(tīng)”是打開(kāi)自己接受對(duì)方，“說(shuō)”是打開(kāi)自己交給對(duì)方。

4.教師要掌握“提問(wèn)”的技巧

開(kāi)啟思考的德育，必然要通過(guò)“對(duì)話的德育”，開(kāi)展對(duì)話的德育，必然離不開(kāi)教師高超的發(fā)問(wèn)技巧。為引導(dǎo)學(xué)生高質(zhì)量的思考和對(duì)話，需要教師提高適當(dāng)介入的技巧即“發(fā)問(wèn)”水平。沒(méi)有教師引導(dǎo)的完全自由的德育課堂，將“只有活動(dòng)沒(méi)有學(xué)習(xí)”[8]。在實(shí)踐中學(xué)生選擇的道德標(biāo)準(zhǔn)有兩種，一種是對(duì)社會(huì)有利的標(biāo)準(zhǔn)，一種是對(duì)自我有利的標(biāo)準(zhǔn)。德育課堂上學(xué)生針對(duì)問(wèn)題的回答往往并非出自本心，而是選擇符合對(duì)社會(huì)有利的標(biāo)準(zhǔn)?！皹?biāo)準(zhǔn)答案”和“真實(shí)想法”的背離是德育課堂上的常見(jiàn)現(xiàn)象，可以想見(jiàn)，不是出自?xún)?nèi)心的道德標(biāo)準(zhǔn)在實(shí)踐中能有多少被執(zhí)行。為了解決這個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生能夠?qū)徱曌晕业膬?nèi)心世界。教師在課堂上可以分別就“符合社會(huì)利益的道德準(zhǔn)則是什么？”“自己內(nèi)心真實(shí)的行為準(zhǔn)則是什么？”展開(kāi)提問(wèn)。直面學(xué)生的內(nèi)心世界，避免迎合標(biāo)準(zhǔn)答案的回答。

提問(wèn)可以起到“逼迫”學(xué)生思考、喚醒學(xué)生思維，使之更加專(zhuān)注課堂內(nèi)容的效果。高質(zhì)量的提問(wèn)是實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)的重要手段。

渡邊把道德課上常見(jiàn)的發(fā)問(wèn)按照種類(lèi)和效果分成基本發(fā)問(wèn)、中心發(fā)問(wèn)、輔助發(fā)問(wèn)三種?；景l(fā)問(wèn)是指班級(jí)學(xué)習(xí)展開(kāi)時(shí)的提問(wèn)，為中心發(fā)問(wèn)的導(dǎo)出做好鋪墊；中心發(fā)問(wèn)指為達(dá)成課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行的核心提問(wèn)；輔助發(fā)問(wèn)是根據(jù)必要情況迫使接近主題目標(biāo)時(shí)的發(fā)問(wèn)。[9]

小川教授把發(fā)問(wèn)種類(lèi)分成以下幾種：第一，閱讀理解式發(fā)問(wèn)。對(duì)時(shí)間地點(diǎn)人物事件等的提問(wèn)，對(duì)資料內(nèi)容整體把握與否的提問(wèn)。第二，刨根問(wèn)底式發(fā)問(wèn)。這是主要發(fā)問(wèn)方式，為了促進(jìn)學(xué)生思考而展開(kāi)的提問(wèn)。對(duì)行為背后隱藏的心理活動(dòng)進(jìn)行擴(kuò)展，包括了渡邊的“基本發(fā)問(wèn)”和“中心發(fā)問(wèn)”的內(nèi)涵。第三，啟發(fā)式發(fā)問(wèn)。包含了“輔助式發(fā)問(wèn)”。針對(duì)兒童的發(fā)言教師用樸素的提問(wèn)方式，使學(xué)生進(jìn)行深入的思考。

在表達(dá)“啟發(fā)”的含義時(shí)，小川用的日文原詞是“搖晃”，與德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯的觀點(diǎn)有異曲同工之妙。在《什么是教育》一書(shū)中雅斯貝爾斯曾經(jīng)說(shuō)道，“教育就是一棵樹(shù)搖動(dòng)一棵樹(shù)，一朵云推動(dòng)一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂”?？梢?jiàn)教育家對(duì)教育本質(zhì)的觀點(diǎn)都是相通的。

5.發(fā)掘能夠發(fā)揮人的主體性的課程和教學(xué)資料

在關(guān)鍵詞上進(jìn)行擴(kuò)容。學(xué)科化之后道德課關(guān)鍵詞有“善惡判斷、自律、自由和責(zé)任”“向上心、發(fā)展個(gè)性”“體諒他人、感謝”“友情、信賴(lài)”“公正、公平、社會(huì)正義”“生命的珍貴”等（中小學(xué)略有不同），在這些關(guān)鍵詞的基礎(chǔ)上，文部科學(xué)省要求教材中還要增加小組討論、寫(xiě)作等加深學(xué)生思考的內(nèi)容，任何教材中都要具備“生命尊嚴(yán)、社會(huì)參與、前人傳記、運(yùn)動(dòng)、信息化社會(huì)”等現(xiàn)代課題。為使學(xué)生擁有國(guó)際視野，要增加國(guó)際理解、國(guó)際合作等現(xiàn)代課題內(nèi)容。

圍繞新的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行教材改革。在“學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的全面改訂”“高大接續(xù)改革會(huì)議”中陸續(xù)提出，培養(yǎng)學(xué)生的目標(biāo)應(yīng)有所改變，不僅要求學(xué)生掌握知識(shí)，還要求具備“運(yùn)用知識(shí)加強(qiáng)和社會(huì)、世界的聯(lián)系，具有更好地生活”的能力。因此從幼兒園到大學(xué)階段，比起教授知識(shí)和技能，更應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的“思考、判斷、表達(dá)能力”。特別是到高中、大學(xué)階段，“主體性、多樣性、協(xié)調(diào)合作能力”等素質(zhì)應(yīng)放到更核心的地位。“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)”就是為實(shí)現(xiàn)以上目標(biāo)開(kāi)展的，“思考的、討論的道德”是在這一主線上的延續(xù)。批判地接受教材，改變過(guò)去那種讓學(xué)生原封不動(dòng)地接受灌輸?shù)赖聝r(jià)值的教材和資料，讓學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑“這真的正確嗎？”“除此以外還有別的選擇嗎？”等批判式思維。

道德教材應(yīng)取材于現(xiàn)實(shí)，越真實(shí)越好。按照既定的價(jià)值目標(biāo)編造的內(nèi)容容易漏洞百出，引起學(xué)生質(zhì)疑，德育效果適得其反。在教材內(nèi)容和形式上，田原宏人提出以“欺凌防止對(duì)策推進(jìn)法”作為教材內(nèi)容，盡快普及欺凌相關(guān)知識(shí)；大田原市立大田原小學(xué)校的黑田教師，提出利用編程教學(xué)和外語(yǔ)、音樂(lè)等有機(jī)融合進(jìn)行教學(xué)的模式，通過(guò)活用編程教學(xué)獲得倫理的思考力，從而深化主體的、對(duì)話的教學(xué)活動(dòng)。

四、思考和啟示

此次改革是在對(duì)以往灌輸式德育的反思。德育實(shí)效低下是中日兩國(guó)的難題，其中一個(gè)很重要的原因是沒(méi)有承認(rèn)教學(xué)對(duì)象是一個(gè)“人”。強(qiáng)調(diào)灌輸，用背誦、選擇正確答案的方式教授的德育課，只會(huì)培養(yǎng)出迎合“正確德育觀點(diǎn)”的學(xué)生，而不能真正地觸動(dòng)其靈魂，使之具有高尚的道德性，從而引導(dǎo)實(shí)踐。德育要“設(shè)身處地”，要承認(rèn)并尊重學(xué)生先天的人性中既有善也有惡的一面。德育就是讓學(xué)生學(xué)會(huì)控制“惡”，發(fā)揚(yáng)“善”。

德育不是非此即彼的答案選擇，道德教育應(yīng)該是能夠發(fā)揮學(xué)生主體性，讓學(xué)生通過(guò)思考做出選擇走向?qū)嵺`的教育，但是在過(guò)去的道德教育中，往往更多的是讓學(xué)生要么“贊成”要么“反對(duì)”的態(tài)度。日本戰(zhàn)前的修身科中，不問(wèn)理由讓學(xué)生無(wú)條件地服從的德育，造就了不會(huì)思考和判斷的一代人，最終被狂熱的好戰(zhàn)分子利用，走上了國(guó)家犯罪的道路。戰(zhàn)后的德育應(yīng)該從人性出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生主體思考判斷的能力，開(kāi)發(fā)能夠發(fā)揮人主體性的課程和教材，為思考的、討論的德育的真正實(shí)現(xiàn)提供最基本的條件。

此次改革有利于根本解決校園欺凌。日本“道德學(xué)科化”改革是在應(yīng)對(duì)校園欺凌的前提下產(chǎn)生的。順應(yīng)學(xué)科化改革，思考的、討論的德育被反復(fù)提出，廣泛關(guān)注。盡管日本出臺(tái)了“欺凌防止對(duì)策推進(jìn)法”，大大提高了整個(gè)社會(huì)對(duì)校園欺凌的重視，在一定程度上能夠起到遏制作用。但是，如果想真正減少校園欺凌事件，依靠的只能是道德，沿襲過(guò)去的德育模式顯然無(wú)法從根本上解決價(jià)值觀多樣性帶來(lái)的沖突。審視自我，接受他人，突出思考的理解的德育，加強(qiáng)學(xué)生之間的融合和交流，是應(yīng)對(duì)校園欺凌，實(shí)現(xiàn)“有道德性”的根本措施。

我們的德育有沒(méi)有一直在進(jìn)行“掩耳盜鈴”或者“和尚念經(jīng)”式的教育模式？“忽視社會(huì)事件的教育思路及其引導(dǎo)下的教育實(shí)踐往往會(huì)產(chǎn)生‘掩耳盜鈴’的教育效果?！币屩行W(xué)生對(duì)社會(huì)事件視而不見(jiàn)、充耳不聞幾乎不可能，審視社會(huì)事件與教育活動(dòng)的關(guān)系，思考社會(huì)事件的教育價(jià)值，探尋解決社會(huì)事件內(nèi)在沖突的智慧之舉。[10]在信息多樣化和價(jià)值多元化的現(xiàn)代社會(huì)中，“如何審視自我”“如何保持和他人的關(guān)系”“如何能夠活出自己的個(gè)性和特色”成為不斷的訴求，而德育課將成為滿(mǎn)足這些訴求的重要手段?！?/p>