林其雨

（福州市鼓樓區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，福建 福州 350001）

對于閱讀課程與教學(xué)，無論是“雙基”時(shí)代、“三維目標(biāo)”時(shí)代，還是“核心素養(yǎng)”時(shí)代，如何提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，都是一個(gè)無法繞過的問題。以閱讀能力為核心的閱讀素養(yǎng)，作為語文核心素養(yǎng)的重要組成，已成為世界各國、各地區(qū)閱讀教學(xué)目標(biāo)，引領(lǐng)著國際閱讀課程與教學(xué)，成為國際閱讀課程與教學(xué)的風(fēng)向標(biāo)。核心素養(yǎng)時(shí)代，如何培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，作為課程與教學(xué)中介的教科書選文，又該如何發(fā)揮其作用，這是值得我們共同思考與研究的課題。

一、閱讀素養(yǎng)：內(nèi)涵與特點(diǎn)

我國學(xué)者祝新華認(rèn)為，中小學(xué)閱讀是對書面文字、圖畫、表格以及電子語言材料組成的文本進(jìn)行解碼，并整合、推論、評價(jià)信息，提出新想法；能積極反思、運(yùn)用閱讀所得的信息解決現(xiàn)實(shí)問題；在閱讀過程中，學(xué)生能運(yùn)用閱讀策略，形成良好的閱讀行為與態(tài)度，提升閱讀能力。[1]可見，閱讀是運(yùn)用閱讀策略提取、加工、運(yùn)用文本信息的過程，閱讀過程是促進(jìn)良好閱讀行為與態(tài)度形成，提高閱讀能力的過程。以閱讀能力為核心的閱讀素養(yǎng)，指向?qū)W生的閱讀目的與行為、閱讀速度與效度、閱讀理解與表現(xiàn)、閱讀態(tài)度與習(xí)慣。

PIRLS2006將“閱讀素養(yǎng)”定義為：理解與運(yùn)用社會(huì)需要的或個(gè)人認(rèn)為有價(jià)值的書面語言形式的能力，兒童能夠從各種文章中建構(gòu)意義，通過閱讀進(jìn)行學(xué)習(xí)、參與學(xué)校中和日常生活中閱讀者群體并獲得樂趣。[2]閱讀素養(yǎng)以讀寫能力為核心，具有建構(gòu)性、價(jià)值性、運(yùn)用性、社會(huì)生活性等特性。值得一提的是，PIRLS還從閱讀理解過程中離析出提取信息、簡單推論、整合與闡釋信息與觀點(diǎn)、檢視與評估文本內(nèi)容與表達(dá)四個(gè)能力層級(jí)，以此構(gòu)建了閱讀素養(yǎng)評價(jià)框架，來檢測小學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

我國語文課程與教學(xué)中用的是“語文素養(yǎng)”這一概念，并沒有閱讀素養(yǎng)這一說法。我國的語文素養(yǎng)，是指學(xué)生比較穩(wěn)定的、最基本的適應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求的聽說讀寫能力素養(yǎng)，以及語文方面表現(xiàn)出來的文學(xué)、文章等學(xué)識(shí)修養(yǎng)和文風(fēng)、情趣、價(jià)值觀等人格修養(yǎng)。[3]PIRLS2006所定義的閱讀素養(yǎng)與我國所提的語文素養(yǎng)相比，更強(qiáng)調(diào)閱讀過程中獲取、加工與處理信息，更強(qiáng)調(diào)閱讀者與文本的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)對文本意義的建構(gòu)，可見，閱讀策略的運(yùn)用、閱讀文本建構(gòu)意義、深度閱讀是閱讀素養(yǎng)的重要表征。

二、閱讀素養(yǎng)：選文教學(xué)價(jià)值指向

其實(shí)，我國重視閱讀教學(xué)，將閱讀能力、閱讀方法與策略作為課程與教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容由來已久，早在二十世紀(jì)二三十年代，葉圣陶先生就曾指出：“國文教學(xué)自有它獨(dú)當(dāng)之任，那就是閱讀與寫作的訓(xùn)練。學(xué)生眼前要閱讀，要寫作，至于將來一輩子要閱讀，要寫作。這種技術(shù)的訓(xùn)練，他科教學(xué)是不負(fù)責(zé)任的，全在國文教學(xué)的肩膀上?！盵4]閱讀訓(xùn)練什么？訓(xùn)練閱讀能力與閱讀方法，并視教給學(xué)生閱讀方法、培養(yǎng)閱讀能力為閱讀教學(xué)的獨(dú)當(dāng)之任、本體目標(biāo)。用教科書選文培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，發(fā)展學(xué)生閱讀素養(yǎng)，在當(dāng)時(shí)也成為課程與教學(xué)的應(yīng)有之義，但其后很長的一段時(shí)間并沒有堅(jiān)持這一做法?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（下稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）頒行后，大家更注重于加強(qiáng)學(xué)生語言運(yùn)用能力，因?yàn)椤墩n程標(biāo)準(zhǔn)》將語文課程定性為一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，大家將其簡單地理解為語文課程是學(xué)習(xí)寫作與表達(dá)的課程，忽視了語言文字運(yùn)用的前提是理解，理解語言文字也是語文課程的重要特性?；谶x文的閱讀教學(xué)指向?qū)懽?、指向表達(dá)，便成為大家的共識(shí)，閱讀為寫作服務(wù)，學(xué)習(xí)閱讀是為了更好學(xué)習(xí)寫作，閱讀實(shí)然淪為了寫作教學(xué)的附庸，閱讀能力的培養(yǎng)、閱讀策略的學(xué)習(xí)與運(yùn)用事實(shí)被邊緣化，帶來的不僅僅是閱讀課程與教學(xué)本體目標(biāo)與價(jià)值的失落，更導(dǎo)致了學(xué)生閱讀素養(yǎng)的普遍降低。

近年來，受國際學(xué)業(yè)評價(jià)的影響，我國從教育部到各省市教育行政部門，都極為重視對中小學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)測，其中特別重視對學(xué)生閱讀素養(yǎng)的監(jiān)測，但監(jiān)測數(shù)據(jù)卻反映出我國中小學(xué)生閱讀素養(yǎng)較為低弱，其主要表現(xiàn)有四：（1）閱讀速度慢，難以在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成規(guī)定數(shù)量、篇幅的文本閱讀；（2）閱讀理解力弱，對有一點(diǎn)難度的閱讀問題難以做出有質(zhì)量的解答；（3）運(yùn)用與監(jiān)控閱讀策略運(yùn)用能力差，對不同的文本，如非連續(xù)性文本、說明類文本、文學(xué)作品所運(yùn)用閱讀策略基本相同——逐字細(xì)讀，缺乏閱讀策略運(yùn)用能力；（4）對探究性閱讀題的理解缺乏深廣度，缺乏閱讀思辨力、品鑒力與批判力。這是閱讀課程與教學(xué)本體目標(biāo)指向?qū)懽?，忽視學(xué)生閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)所致。

與此同時(shí)，世界各國家、各地區(qū)卻更加重視與加強(qiáng)對青少年學(xué)生閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)，其直接體現(xiàn)在國家在中小學(xué)專門開設(shè)了獨(dú)立的閱讀課程，專以教科書選文引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀，培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)。早在2002年，美國政府制定并頒布了“閱讀優(yōu)先”的教育法案《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》，旨在通過政府推動(dòng)“兒童閱讀”，促進(jìn)兒童閱讀素養(yǎng)的提高。國際上兩個(gè)知名閱讀素養(yǎng)研究項(xiàng)目PIRLS和PISA，還專門組織了世界范圍的青少年閱讀素養(yǎng)測評，通過測評閱讀素養(yǎng)，為各個(gè)國家、地區(qū)提供測評數(shù)據(jù)，為參與測評的國家、地區(qū)改進(jìn)閱讀教學(xué)提供依據(jù)。許多國家、地區(qū)，比如同是華語教學(xué)的我國香港、臺(tái)灣地區(qū)，依據(jù)閱讀素養(yǎng)測評結(jié)果，結(jié)合本地區(qū)青少年閱讀素養(yǎng)存在的問題，及時(shí)調(diào)整閱讀教學(xué)，特別是調(diào)整了教科書選文及其使用，指向培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)，取得了顯著效果。

指向培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)，必將成為閱讀課程與教學(xué)的目標(biāo)與內(nèi)容的選擇；教科書選文的使用指向閱讀素養(yǎng)，也將是教科書選文核心價(jià)值的體現(xiàn)，這是時(shí)代發(fā)展對人的素養(yǎng)要求所然，并非任何外力所致。國際閱讀素養(yǎng)研究項(xiàng)目PIRLS和PISA發(fā)起組織IEO和OECD，通過研究指出：閱讀素養(yǎng)是學(xué)生走出校門，適應(yīng)未來社會(huì)，必須具備的基本素養(yǎng)，憑借閱讀素養(yǎng)，學(xué)生可以更好地工作、學(xué)習(xí)與生活，更好地融入社會(huì)。閱讀課程與教學(xué)指向培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，是社會(huì)生活的訴求，也是學(xué)生成長成“人”的內(nèi)在需求使然。選文作為教科書主體，是閱讀教學(xué)展開的憑借，這就決定培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)成為選文的教學(xué)價(jià)值指向與要義。擺脫寫作的束縛與羈絆，閱讀課程與教學(xué)指向培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，既使得閱讀課程名實(shí)相副，又順應(yīng)了時(shí)代與社會(huì)的需求。在閱讀教學(xué)普遍重視寫作、重視讀為寫服務(wù)的教學(xué)現(xiàn)狀下，我們主張閱讀與寫作教學(xué)適度分離，并指向培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)，是閱讀素養(yǎng)的價(jià)值使然，也是閱讀課程與教學(xué)內(nèi)在發(fā)展訴求所需。

三、價(jià)值主導(dǎo)：選文轉(zhuǎn)向與使用

閱讀素養(yǎng)主導(dǎo)著教科書選文和選文使用。文質(zhì)兼美，始終是教科書選文所堅(jiān)守的選文標(biāo)準(zhǔn)。其實(shí)，文質(zhì)兼美適合作為文學(xué)類選文的標(biāo)準(zhǔn)，信息資訊類、說明類、非連續(xù)性文本等實(shí)用性文本，是以簡明表達(dá)為主要特質(zhì)，質(zhì)實(shí)而言未必美，以文質(zhì)兼美作為選文的標(biāo)準(zhǔn)，信息資訊類文本、說明類文本、非連續(xù)性文本都難入教科書編寫者之“法眼”，導(dǎo)致了現(xiàn)行各版本教科書選文多為美文，鮮見實(shí)用的信息資訊類文本、說明類文本、非連續(xù)性文本，文學(xué)教育不等于閱讀教學(xué)的全部。以閱讀素養(yǎng)為指向的閱讀課程與教學(xué)，更強(qiáng)調(diào)生活實(shí)用取向，強(qiáng)調(diào)文學(xué)取向與生活取向的兼顧與平衡，這是生活中的真實(shí)閱讀，既有為獲取文學(xué)體驗(yàn)的閱讀，也有為獲取信息與使用信息的閱讀，也正因此，閱讀素養(yǎng)體現(xiàn)了生活屬性，這是因?yàn)殚喿x素養(yǎng)是來自社會(huì)生活需求的一種素養(yǎng)，是一種社會(huì)生活化的素養(yǎng)。放眼生活，我們所遇見的、閱讀到的文本，并非都是美文、都是文學(xué)作品，而遇見更多的、閱讀更多的都是信息資訊類的實(shí)用性文本。因此，用以培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)教科書選文，理應(yīng)更加關(guān)注生活中出現(xiàn)的各類文本，特別是將那些有助于培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的文本選入教科書，讓學(xué)生通過閱讀教學(xué)，在課堂學(xué)會(huì)閱讀此類文本，更好地滿足現(xiàn)實(shí)生活對閱讀素養(yǎng)的實(shí)然需要。

閱讀素養(yǎng)主導(dǎo)下的選文使用，注重閱讀的深度、文本意義的建構(gòu)與運(yùn)用。課后作業(yè)和單元導(dǎo)讀、課文導(dǎo)語直接體現(xiàn)教科書編寫者的選文使用意圖，但現(xiàn)行各版本選文前的導(dǎo)語、單元組導(dǎo)讀及選文的課后練習(xí)，對學(xué)生閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)無濟(jì)于事。以人教版四年級(jí)下冊《記金華的雙龍洞》的課后作業(yè)題為例——

1.有感情地朗讀課文，背誦自己喜歡的段落。

2.說說作者的游覽過程，再重點(diǎn)講講內(nèi)洞的景象。

3.讀讀下面句子，說說從帶點(diǎn)的部分體會(huì)到什么，再抄寫下來。

三道閱讀作業(yè)題，第一、三兩題，指向朗讀、背誦、理解詞義、抄寫句子，側(cè)重于積累；第二題指向理解課文內(nèi)容，是對課文內(nèi)容的簡單把握。其實(shí)，現(xiàn)行各版本教科書選文使用基本如此，簡單而集中指向朗讀、積累和對課文內(nèi)容理解。教科書課后作業(yè)題，不僅是學(xué)生完成本課學(xué)習(xí)重要內(nèi)容與目標(biāo)，還對教師教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)方法的選擇同樣有著導(dǎo)向作用，但這樣的課后作業(yè)，很難促進(jìn)學(xué)生閱讀實(shí)踐活動(dòng)的展開和閱讀能力的提升，更遑論閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)。有教師對其做出調(diào)整，重新設(shè)計(jì)了以下五項(xiàng)作業(yè)：

1.給作者的游覽過程繪制一張路線圖，并說說這是一次怎樣的游覽？

2.根據(jù)文章判斷,如果是你過孔隙,你會(huì)怎么過?產(chǎn)生什么樣的感受?

3.課文題目是《記金華的雙龍洞》，卻細(xì)寫了入山所見、外洞景象、過孔隙過程，這樣寫是否偏離了課題？為什么？

4.將課文題目換成《奇妙的游覽》好嗎?為什么?

5.如果你是雙龍洞的小導(dǎo)游，你會(huì)怎樣向游客介紹“雙龍洞”？請你根據(jù)課文內(nèi)容寫一段“導(dǎo)游詞”。

這些課后作業(yè)題，指向了培養(yǎng)學(xué)生提取信息、分析概括、推論想象、反思評價(jià)、創(chuàng)意表達(dá)等閱讀能力，而不再是簡單地停留在積累、記憶、簡單理解的層面。以這五道作業(yè)題為閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)過程中，需要全情投入、深度體驗(yàn)作者游歷的過程，需要運(yùn)用可視化、猜讀驗(yàn)證、比較閱讀、整合信息、創(chuàng)意表達(dá)等閱讀學(xué)習(xí)策略，與課文、作者、閱讀任務(wù)進(jìn)行深入互動(dòng)，進(jìn)行文本意義解構(gòu)與建構(gòu)。完成閱讀任務(wù)的過程，是學(xué)生思維對文本信息深加工的過程，是閱讀策略的運(yùn)用過程，也是閱讀能力得到體現(xiàn)的過程，更是閱讀素養(yǎng)得以培養(yǎng)的過程。對課后作業(yè)題做設(shè)計(jì)，讓作業(yè)題成為教師教、學(xué)生學(xué)，成為助力閱讀素養(yǎng)運(yùn)用與發(fā)展的有效手段，因此，閱讀素養(yǎng)主導(dǎo)的教科書選文及其使用，是一個(gè)值得重視與研究的課題，畢竟教科書的發(fā)行量之大，影響面之廣，對學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)影響之深，是難以估量的。

四、指向閱讀素養(yǎng)：基于選文，深化閱讀，建構(gòu)提升

閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)，關(guān)鍵在于任務(wù)驅(qū)動(dòng)，深化閱讀；深化閱讀的實(shí)質(zhì)，在于加強(qiáng)閱讀者與文本深度互動(dòng)，促進(jìn)自主能動(dòng)地意義建構(gòu)；而選文作為閱讀對象，教學(xué)載體，是深化閱讀的重要因素與憑借。因此，深化閱讀的關(guān)鍵就在于基于選文設(shè)置閱讀問題與任務(wù)，以引發(fā)學(xué)生的深度閱讀與思考。

（一）文本轉(zhuǎn)換，深化探究

閱讀是對文本的信息加工，閱讀的過程，是信息加工轉(zhuǎn)化的過程，體現(xiàn)為對文本信息的提取、整合、推論、評價(jià)。我們在教學(xué)選文時(shí)，往往會(huì)引導(dǎo)學(xué)生提取關(guān)鍵信息，把握文本內(nèi)容；在此基礎(chǔ)上，通過設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，探究文本意旨與表達(dá)特點(diǎn)。閱讀素養(yǎng)主導(dǎo)下的閱讀教學(xué)，還要求教師通過設(shè)境，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，聯(lián)結(jié)自我閱讀經(jīng)驗(yàn)，展開比讀與聯(lián)想，對文本提出新想法、新主張，新想法、新主張實(shí)為融入學(xué)生對文本的新思考與創(chuàng)意，其結(jié)果是，學(xué)生創(chuàng)生出了屬于自己的言意文本。從教科書文本到學(xué)生創(chuàng)生出言意文本，文本的轉(zhuǎn)換與創(chuàng)生過程，伴隨著閱讀素養(yǎng)體現(xiàn)與提升過程。如教學(xué)《只有一個(gè)地球》，我們可以文本轉(zhuǎn)換來引導(dǎo)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)，在文本轉(zhuǎn)換中引導(dǎo)運(yùn)思，深化閱讀。

第一步：

1.默讀課文，填寫下表——地球表面狀況

?

2.你對人類所居住的地球有什么評價(jià)？

第二步：

1.再讀課文，完成下表——地球資源特點(diǎn)及現(xiàn)狀

資源種類礦物資源水資源森林資源生物資源大氣資源形成及特點(diǎn) 現(xiàn)狀 原因

2.造成資源現(xiàn)狀的原因分析：

3.你對人類無節(jié)制開采資源、隨意毀壞資源有什么評價(jià)？

第三步，細(xì)讀下表——地球資源變化情況，談?wù)勀愕南敕ㄅc建議

資源名稱森林面積野生動(dòng)物植物水變化情況每年森林面積大約減少7800平方公里每年有794種野生動(dòng)物瀕臨滅絕每年有300余種植物瀕臨滅絕全球一半以上的國家嚴(yán)重缺水

1.你對地球資源的惡化做何評價(jià)？

2.寫一封給地球居民的倡議書。

《只有一個(gè)地球》是一個(gè)連續(xù)性文本，將其轉(zhuǎn)換地球表面狀況、地球資源特點(diǎn)及現(xiàn)狀兩個(gè)非連續(xù)性文本，需要學(xué)生提取與整合課文信息；對美麗的地球做評價(jià)，對造成資源現(xiàn)狀原因、對人類無節(jié)制開采資源及隨意毀壞資源、對地球資源惡化做評價(jià)，需要學(xué)生有理性分析與評價(jià)，有理有據(jù)，需要學(xué)生整合相關(guān)信息，做分析與判斷、推論與聯(lián)想。根據(jù)課文信息與提供的圖表信息，不僅需要學(xué)生整合、運(yùn)用信息，還需要學(xué)生融入自己的思考，聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，才能形成建議，創(chuàng)生新文本——《給地球居民的一封倡議書》。其實(shí)，在文本轉(zhuǎn)換過程中，是引導(dǎo)學(xué)生將閱讀與思考、閱讀與建構(gòu)意義、閱讀與創(chuàng)意結(jié)合在一起，將閱讀引向深入，在提取、推論、整合、闡釋信息形成評價(jià)、創(chuàng)生觀點(diǎn)與主張中，提高學(xué)生的閱讀思維力與表現(xiàn)力，體現(xiàn)了“閱讀素養(yǎng)在閱讀中，閱讀在閱讀素養(yǎng)提升中”這一閱讀素養(yǎng)觀。

（二）化用文本，言說一體

選文作為教學(xué)文本，可以教的內(nèi)容是多方面的；指向閱讀素養(yǎng)的選文教學(xué)，不必面面俱到，更主張用準(zhǔn)選文的某個(gè)方面或某一個(gè)點(diǎn)，以引發(fā)學(xué)生有深度的思考與有張力的探究。選文的某一方面、某一個(gè)點(diǎn)，可以是選文的思想內(nèi)容、表達(dá)形式某一方面，可以是作者獨(dú)特的運(yùn)思與審美情趣中的某一點(diǎn)，還可以是選文中某一精彩片斷或某一句話，取重一點(diǎn)，聚焦言說，促進(jìn)言說一體的創(chuàng)意表達(dá)。教學(xué)時(shí)，我們可以擇其一點(diǎn)作為教學(xué)內(nèi)容，化文為用，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。閱讀素養(yǎng)其實(shí)是讀寫一體化的讀寫素養(yǎng)，它更關(guān)照將讀與寫融為一體。因此，教學(xué)中，基于閱讀素養(yǎng)組織選文教學(xué)，更重視如何擇點(diǎn)而教、化文為用，實(shí)現(xiàn)讀寫一體。

教學(xué)《學(xué)會(huì)看病》一文，如果將教學(xué)重點(diǎn)放在理解作者是如何放手讓孩子學(xué)會(huì)看病的，顯然是淺用文本；如果將重點(diǎn)落在讓學(xué)生體會(huì)作者的寫作意圖，自然是低估了學(xué)生的閱讀能力；如果是重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者讓生病的兒子自己學(xué)會(huì)看病時(shí)的心情、心理活動(dòng)，算是抓住了選文的表達(dá)特點(diǎn)，卻沒有充分發(fā)揮選文核心教學(xué)價(jià)值。其實(shí)，母親讓生病的兒子自己學(xué)會(huì)看病這件事，雖是一件小事，但并不是所有的母親都會(huì)這樣做，因其不合常理，做法與眾不同，容易引發(fā)學(xué)生不同的閱讀感受與感想，形成與作者所要表達(dá)的主旨、觀點(diǎn)不同的看法、想法。閱讀選文后，學(xué)生常常會(huì)對這位母親形成三種評價(jià)：一是認(rèn)為作者是個(gè)心很硬的母親，不顧兒子發(fā)高燒，還讓他自己去看病；二是認(rèn)為這位膽大心細(xì)的母親，放心讓生病的兒子去看病，看病前給兒子講清楚了如何看?。蝗?，認(rèn)為作者用心良苦，讓兒子學(xué)會(huì)獨(dú)立看病，意在讓兒子從小就學(xué)會(huì)獨(dú)立面對事情，是一位了不起的母親。我們可以將這三種評價(jià)擺在學(xué)生面前，讓學(xué)生自己去選擇觀點(diǎn)，去獨(dú)立思考，去聯(lián)系生活做自我言說。其實(shí)，讓學(xué)生思考與言說的過程，是化被動(dòng)理解接受為主動(dòng)建構(gòu)意義，意在深化閱讀，推動(dòng)學(xué)生對文本意義的創(chuàng)生。對于閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)來說，這樣的教學(xué)比單純地理解選文內(nèi)容與表達(dá)方式，來得更有教學(xué)價(jià)值，通過閱讀發(fā)現(xiàn)文本新意義，并形成闡釋，如是基于文本，又適度彈離了文本，融合生活經(jīng)驗(yàn)做出聯(lián)想與想象，做出思考與辨析，找理尋據(jù)，自圓其實(shí)的閱讀，生成出融閱讀思維與言說表達(dá)于一體的閱讀形態(tài)，這一形態(tài)有助于培養(yǎng)學(xué)生分析論證這一理性的思辨能力。

（三）審視文本，批判思辨

選文進(jìn)入教科書，成為教學(xué)文本，是編寫者精心傾力的結(jié)果，但文本并不是權(quán)威，僅是作者個(gè)體言意表達(dá)的成品，成品有品質(zhì)之分，也有高低之別。閱讀文本，不能簡單地成為文本崇拜者、接受者，更應(yīng)是文本的批判者、再創(chuàng)者，對文本的批判與再創(chuàng)，是閱讀素養(yǎng)觀照下的選文教學(xué)新常態(tài)，是閱讀教學(xué)的應(yīng)有之義。對教科書文本的批判與再創(chuàng)作，挑戰(zhàn)的是文本，實(shí)為挑戰(zhàn)閱讀者的閱讀發(fā)現(xiàn)力、批判力與思辨力，而這正是我國中小學(xué)生閱讀素養(yǎng)的“短板”，也是急需提高的不足之處。

《地震中的父與子》是一讀就容易被感動(dòng)的課文，但課文卻是一篇“問題文”。故事發(fā)生在美國洛杉磯，有資料可查，此次地震發(fā)生于1994年1月17日凌晨4點(diǎn)31分，此時(shí)學(xué)校還有學(xué)生在上課嗎？地震發(fā)生后，加州政府立即派出了300支搜尋營救隊(duì)前往災(zāi)區(qū)實(shí)施緊急救援，課文卻寫明無人理睬這位父親，他挖了38個(gè)小時(shí)，無救援人員來現(xiàn)場幫助他，在救援設(shè)備齊全、機(jī)制完備的美國，發(fā)生這樣事件的概率極小。地震重災(zāi)區(qū)是學(xué)校，對學(xué)校進(jìn)行重點(diǎn)救援是共識(shí)，也是常識(shí)，而加州政府卻無以理睬，不合常理。洛杉磯地震是一場史無前例的大地震，樓房坍塌，地表崩裂，四處是殘?jiān)珨啾?，沒有任何救援設(shè)備，單靠手搬動(dòng)，這位父親就能成功救援，是奇跡。也因這四點(diǎn)質(zhì)疑，此文成為“問題文”而常被詬病。教學(xué)中，我們可以先向?qū)W生介紹課文所寫洛杉磯大地震的真實(shí)情況，然后讓學(xué)生讀課文找問題，說依據(jù)，最后讓學(xué)生對原文進(jìn)行修改，進(jìn)行文本再創(chuàng)作，創(chuàng)作修改成為一篇合乎情理、真實(shí)可信的課文。對課文的批判與修改，實(shí)際上，教給了學(xué)生審視課文的閱讀新視角，學(xué)生審視文本，不僅需要閱讀經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)，需要在比照閱讀中發(fā)現(xiàn)問題的能力，需要有批判反思文本的意識(shí)，更需要理性思辨能力的介入。

（四）整合文本，比讀發(fā)現(xiàn)

閱讀速度、閱讀量，是促進(jìn)閱讀素養(yǎng)發(fā)展的兩個(gè)重要因素，也是考量閱讀素養(yǎng)的兩項(xiàng)重要指標(biāo)。注重單篇選文精品細(xì)讀，尋求的是閱讀的精細(xì)化，卻忽視了閱讀速度與閱讀量，身處信息資訊時(shí)代，閱讀信息量的激增，多文本閱讀已然成為生活閱讀的常態(tài)，時(shí)代呼喚、期待面對海量信息的快速瀏覽、比較篩查、提取信息能力，通過選文培養(yǎng)適應(yīng)時(shí)代與社會(huì)需要的閱讀素養(yǎng)，應(yīng)以掌握快速閱讀、略讀、掃讀、瀏覽以及比較閱讀策略方式為重，改單篇教學(xué)為多文本閱讀教學(xué)成為教學(xué)的需要，增加閱讀量，在規(guī)限教學(xué)時(shí)間完成閱讀，是對閱讀速度的挑戰(zhàn)，以聚焦話題的方式引導(dǎo)閱讀，在尋繹閱讀速度之時(shí)，也在尋求閱讀的深廣度和思維力度。

基于現(xiàn)行教科書選文，通過重組、增選、拓展等方式，將單一文本組合成多文本，形成群文教學(xué)，已被教學(xué)實(shí)踐證明，是行之有效的組文策略，也是提升閱讀速度、加深閱讀的有效策略。以議題組篇，本來無關(guān)的文章，形成了互文，聚合成一組群文，如以“閱讀名人”議題，可將分散在四年級(jí)上冊教科書各單元的四篇選文：《世界地圖引出的發(fā)現(xiàn)》《為中華之崛起而讀書》《那片綠綠的爬山虎》及《真實(shí)的高度》統(tǒng)整到一塊進(jìn)行多文本教學(xué)，這四篇課文所寫人物故事涉及古今中外。還可以由教科書的一篇選文為基點(diǎn)，整合并增選其他選文，組合成多文本，如以《最后一頭戰(zhàn)象》為基礎(chǔ)，以“動(dòng)物的情懷”為議題，可以整合教科書中的自讀課文《軍犬黑子》，增選課外選文《藏羚羊的眼淚》《生命橋》《神鷹》，形成群文進(jìn)行閱讀教學(xué)。還可以基于現(xiàn)行教科書人文主題，將同一主題下的四五篇選文，改變其原有的單篇順序?yàn)槎嗥瑫r(shí)教學(xué)，也實(shí)現(xiàn)了群文閱讀教學(xué)。多文本群文閱讀教學(xué)，以議題統(tǒng)整選文，以話題帶動(dòng)閱讀，借助比讀這一閱讀策略，對不同的文本主旨內(nèi)容、表達(dá)運(yùn)思、語言風(fēng)格、審美情趣進(jìn)行比較探究，發(fā)現(xiàn)文本的同與異，在多文本、保有閱讀量的情況下，閱讀教學(xué)將有助于提升學(xué)生的閱讀速度、閱讀深度、閱讀品質(zhì)，從而促進(jìn)閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。▲